Est-ce que Victor a un trouble du spectre de l’autisme? Que dois-je faire?

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Par Linda Gagnon, psychologue et consultante en CPE

Vous êtes l’éducatrice de Victor, 3 ans, et vous soupçonnez la présence d’un trouble du spectre de l’autisme.  Il a des comportements particuliers et nécessite des interventions spécifiques afin d’obtenir sa collaboration et limiter l’opposition ou les crises.  Il est un petit mystère pour vous.  Vous vous questionnez sur quel est votre rôle.  Vous ne voulez pas inquiéter les parents mais lorsqu’ils vous questionnent sur le développement de leur fils, vous donnez des réponses vagues de peur de faire des « vagues ».  Mauvaise stratégie…essayons d’y voir clair.

 

QUEL EST MON RÔLE?

Vous avez un rôle très important à jouer au niveau du dépistage du trouble du spectre de l’autisme.  Je répète du « DÉPISTAGE ».   La Direction du milieu de garde également.  Grâce à vos observations, Victor pourrait bénéficier de précieux services dès son jeune âge et développer des habiletés spécifiques, qui sans soutien ne pourront éclore.  Il est impératif que les observations soient partagées avec les parents, c’est votre responsabilité et celle du milieu de garde.

Certaines directions font appel à des professionnels qui peuvent soutenir le personnel éducateur dans les observations à réaliser, les interventions à mettre en place et dans la planification des rencontres auprès des parents.  D’autres milieu de garde ne bénéficient pas de ce type de soutien, ils ont tout de même un rôle à jouer. Dans les deux cas, il est recommandé que l’éducatrice note ses inquiétudes et préoccupations et que la Direction ou l’éducatrice rédige une courte lettre les énonçant afin de la remettre aux parents lors de la rencontre de partage d’informations.  Lorsqu’un professionnel participe à la démarche, il élaborera un rapport ou une lettre de référence.

Le fait de remettre une lettre aux parents est une étape très importante qui démontre le sérieux de vos préoccupations et qui leur permettra de consulter leur médecin ou d’autres professionnels en relayant l’information de façon juste.  Les parents sont parfois très envahis par différentes émotions lorsqu’on aborde les difficultés de leurs enfants et ne vont retenir qu’un certain pourcentage de l’information transmise.  Une information écrite est de mise.  Le milieu de garde peut indiquer dans les conclusions de la lettre qu’il recommande de discuter des éléments listés avec le médecin de famille de l’enfant ou d’autres professionnels et qu’il demeure disponible à répondre à toute question et à fournir des observations détaillées.

 

UN GUIDE POUR VOUS AIDER DANS LE DÉPISTAGE 

Sur quoi se baser pour organiser l’information?  Je vous propose de fureter sur Google et de consulter l’excellent guide suivant : « Signaux d’alarme – Guide de référence à l’usage des professionnels de la petite enfance d’Ottawa (guide Signaux d’alarme)».

« …un guide de référence visant à aider les professionnels de la petite enfance à déterminer s’il est nécessaire de conseiller aux familles ou aux tuteurs d’obtenir d’autres conseils, un dépistage, une évaluation et/ou un traitement pour leur enfant. 

Il n’est ni un outil d’évaluation ni un outil de diagnostic. Les renseignements contenus dans le guide Signaux d’alarme sont destinés aux professionnels travaillant auprès d’enfants jusqu’à l’âge de six ans (professionnels de la petite enfance). 

Bien que tous les efforts possibles aient été déployés pour assurer l’exactitude de ces renseignements, ceux-ci sont fournis « tels quels », sans garantie ni condition. Le guide Signaux d’alarme ne peut remplacer les conseils, l’évaluation et/ou le diagnostic bonne et due forme de professionnels formés pour évaluer adéquatement la croissance et le développement des nourrissons, des tout-petits et des jeunes enfants. Ce document vise à aider les professionnels de la petite enfance à déterminer à quel moment ils doivent discuter avec une famille de la nécessité d’obtenir des conseils et/ou un traitement. Il ne doit pas servir à établir de diagnostics ni à traiter de retards de croissance ou de développement apparents  ou d’autres besoins en matière de santé. 

Le guide Signaux d’alarme n’est ni un outil d’évaluation ni un outil de diagnostic. Il n’écarte pas la responsabilité du parent/tuteur de consulter son médecin de famille et/ou les professionnels appropriés. Le guide signaux d’alarme renvoie à des sites Web, à des ressources et à des documents créés » Voir intro du guide précité, Meilleur départ/Best Start Ottawa.  Édition 2016.

 

LEVER LES DRAPEAUX ROUGES

Votre rôle consiste à identifier aux parents les « drapeaux rouges ».  S’ils vous questionnent à savoir si cela serait possible que leur enfant soit autiste, soyez ferme que ce n’est pas votre rôle d’établir des diagnostics. Une de vos tâches consiste à relever des atypies au niveau du développement des enfants et de les communiquer aux parents.  Ils vont peut-être insister.  Répondez tout simplement que vous ne savez pas, mais que vous êtes préoccupée.  Point à la ligne.  Vous écoutez et vous répétez que malheureusement vous ne détenez pas l’expertise requise afin de répondre à leurs questions.

Les quatres catégories d’inquiétudes suivantes sont tirées du guide précité « Signaux d’alarme – Guide de référence à l’usage des professionnels de la petite enfance d’Ottawa » p. 78-79, Édition 2016.

 

INQUIÉTUDES SUR LE PLAN DE L’INTERACTION SOCIALE

  • Ne rend pas les sourires qu’on lui fait.
  • Établit de rares contacts visuels – regarde moins les gens dans les yeux, même s’il regarde parfois intensément les objets.
  • Manque d’engagement conjoint (p. ex. ne joue pas à faire « coucou » ).
  • Manque d’imitation (p. ex. ne fait pas au revoir de la main).
  • Manifeste peu d’attention, en donne et en partage peu et oriente peu celle des autres.
  • Accuse un retard dans les jeux d’imagination –ne joue pas à divers jeux spontanés de « faire semblant ».
  • Préfère jouer seul, s’intéresse moins aux autres enfants.
  • S’intéresse peu aux jeux interactifs.
  • Perte d’habiletés sociales ou régression sur ce plan avant l’âge de 36 mois.
  • Préfère faire les choses par lui-même plutôt que de demander de l’aide.
  • Salue les autres de façon maladroite ou ne leur prête pas attention .

 

INQUIÉTUDES SUR LE PLAN DE LA COMMUNICATION

  • Le langage apparaît tard ou est atypique.
  • Langage inhabituel – (écholalie), p. ex. répète des phrases entendues dans des films ou que d’autres personnes ont prononcées (plus que ce à quoi l’on s’attend dans le cadre d’un développement normal), utilisation répétitive de phrases, intonation étrange.
  • Ne répond pas toujours de la même façon ou ne répond pas à son nom ou à des directives (il est possible qu’il réponde à des sons mais pas au langage).
  • Moins grande capacité à compenser le retard de langage en faisant des gestes ou en pointant du doigt.
  • Ne comprend pas bien le langage (mots et gestes).
  • Perte d’habiletés du langage, en particulier entre 15 et 24 mois.
  • N’est pas capable de tenir une conversation.

 

INQUIÉTUDES SUR LE PLAN DU COMPORTEMENT

  • Mouvements répétitifs des mains et/ou du corps: remue ses doigts, bat des mains et des bras, raidit ses doigts, fait des mouvements complexes du corps comme tournoyer et sauter.
  • A des accès de colère intenses et répétés parce qu’une routine ou un comportement répétitif sont interrompus, ou sans cause ou élément déclencheur apparents.
  • A des intérêts sensoriels inhabituels: louche ou regarde les objets du coin de l’œil; sent, lèche, met les objets dans sa bouche (passé l’âge de 3ans); a une ouïe hypersensible.
  • A une gamme très limitée d’intérêts auxquels il se livre de façon répétitive.
  • Insiste pour garder les mêmes routines, activités, vêtements, etc.
  • Prête une attention inhabituelle à certains objets (comme les interrupteurs de lumière, les ventilateurs, les objets qui tournent, les stores verticaux, les roues et les balles).
  • Réagit de façon inhabituelle à la douleur (seuil de tolérance bas ou élevé).

 

HABILETÉS CONCERNANT L’ALIMENTATION ET HABILETÉS CONNEXES

  • Bébé, il met rarement les jouets dans sa bouche pour les explorer.
  • À l’âge de un an, il ne montre aucun désir de lécher le gâteau d’anniversaire ou d’y goûter.
  • Refuse de se brosser les dents.
  • Entre 15 et 18 mois, il se détourne de nombreux aliments qu’il acceptait auparavant.
  • Éprouve des difficultés avec les nouvelles textures; a en particulier du mal à délaisser les purées pour manger la même nourriture que le reste de la famille.
  • Refuse de manger des aliments nouveaux même s’ils sont adaptés à son développement et sont semblables à d’autres aliments qu’il accepte.
  • A tendance à ne manger que les aliments qui sont blancs ou beiges.
  • Refuse de manger les aliments qu’il accepte normalement s’ils sont présentés d’une autre façon ou s’ils ne sont pas de la marque habituelle.
  • Refuse de toucher les aliments humides et est réticent à se nourrir par lui-même à la cuillère.

 

INFORMATIONS TRANSMISES AUX PARENTS DE VICTOR

Tout d’abord, pas de discussion de corridor!!! Misère, non!  Il est recommandé de planifier une rencontre officielle en présence de la Direction, si cela est possible.  L’animation de la réunion est alors réalisée par la Direction. Je vous suggère d’amorcer la rencontre en vérifiant avec les parents s’ils ont des inquiétudes relativement au développement de leur enfant.  Bien les noter et les verser au dossier de l’enfant.

Voici ce que vous pourriez relever pour Victor lors d’une telle rencontre:

Observations et préoccupations

-Victor énonce peu de mots, il y a absence de phrases et la présence élevée de jargon.  À noter que fréquemment, lorsqu’il veut communiquer, il touche l’adulte et oriente son visage vers le sien ;

-Son jeu demeure presqu’exclusivement parallèle. Les échanges verbaux sont très rares avec ses camarades.  En comparaison avec les enfants de son groupe d’âge, il a très peu d’interactions sociales.  Le plus souvent Victor joue seul;

-Sans la présence de l’éducatrice-accompagnatrice, Victor frappe très souvent les autres, il est difficile d’identifier les déclencheurs.  Ses gestes apparaissent impulsifs et non en réaction à un geste d’un camarade.  L’ajout de l’éducatrice-accompagnatrice vise à encadrer ce type de gestes et à enseigner de nouvelles habiletés;

-Victor tient difficilement compte des émotions exprimées par ses compagnons;

-Victor se promène toute la journée avec un objet dans les mains.  Le plus souvent une petite voiture;

-Très faible réciprocité lors des échanges avec ses pairs ou les adultes.  La conversation semble à sens unique, il ne semble pas intéressé à entendre ce que l’autre a à raconter ou à poursuivre une discussion.

-Il décode difficilement les refus des autres qu’il aime chatouiller (faible inhibition);

-Il soutient faiblement le regard. Lorsqu’on lui parle ou qu’il nous demande quelque chose, il regarde comme à côté de notre visage;

 -Intérêt restreint très important pour les petites voitures;

-On n’observe pas  d’élaboration de scénarios dans ses jeux, même courts;

-Rigidité et opposition +++.  Victor ignore ou refuse fréquemment les consignes demandées;

-Difficultés très importantes à suivre les consignes s’adressant au groupe;

-Son attention est très faible.  Une consigne à la fois doit être transmise et exécutée. Il est distrait très facilement;

-Il marche et court sur la pointe des pieds;

-S’habiller et tracer à l’aide d’un crayon s’avère difficile;

 

RÉACTIONS DES PARENTS

Il faut s’attendre à différentes réactions de la part des parents.  Certains vont demeurer étonnés, figés, d’autres poseront des questions, pleurerons ou encore seront mécontent voire fâchés.  Des réactions normales, mais évidemment pouvant être difficiles à gérer.  Ces réactions font parties d’une première étape très importante pour eux et ne doivent en aucun temps vous remettre en question sur le bien-fondé de cette rencontre.  Victor a absolument besoin de vous pour signaler à ses parents les particularités de son développement, c’est votre responsabilité.  Par la suite, c’est la responsabilité du parent de poursuivre les investigations et du CPE de préciser les objectifs.  Chacun son rôle.

Modifier un comportement difficile: Huit stratégies d’enseignement possibles

Linda Gagnon, psychologue et consultante

Février 2016

www.aveclenfant.com

Il faut toujours se rappeler que les jeunes enfants n’ont que parfois 24, 36 ou 48 mois d’expérience sur la terre….c’est si peu pour maîtriser les différentes habiletés leur permettant de vivre en groupe et de gérer leurs différentes émotions.  Notre travail comme éducatrice est de contrer leur manque d’entraînement ou de connaissances des comportements à adopter.

8 STRATÉGIES À PRIVILÉGIER pour enseigner

Les stratégies, qui seront présentées, ont été tirées du document « intervenir avant de réagir : une approche positive intégrée face au comportement de l’enfant en services de garde éducatifs » du Service d’intégration pour jeunes enfants de la ville d’Ottawa[1].

1-Le renforcement positif                                                                                                       2-Enseignement formel                                                                                                           3-Modelage                                                                                                                                 4-Façonnement                                                                                                                         5-Enchaînement rétrograde                                                                                                   6-Incitation/assistance                                                                                                             7-Effacement graduel                                                                                                               8-Redirection

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Accueillir un nouvel enfant : l’entrée progressive pour réduire son stress

Dans les prochaines lignes, je vous invite à réfléchir à l’importance d’une entrée progressive en présence des parents afin de faciliter l’adaptation de l’enfant à son nouveau milieu de garde. Pour ce faire, nous nous référerons au témoignage de Nancy qui accueille des enfants à sa garderie depuis 8 ans.  La collaboration avec les parents, elle y croit.  Voici, ses réflexions.

Je mise sur la collaboration avec les parents dès les premières minutes.

Lors de la première visite des enfants à notre milieu de garde, n’avons-nous pas remarqué qu’en présence de leurs parents ils se sentaient plus confortables dans leur exploration.  Leurs parents étant leur « base de sécurité », c’est avec une certaine assurance qu’ils observent les coins de jeux, qu’ils s’y aventurent et  qu’ils entrent en relation avec nous.  Certains appuyés à leurs parents nous observent, nous esquissent de timides sourires, d’autres plus dégourdis nous questionnent, nous touchent.   D’autres, enfin, acceptent nos bras tendus, tout en gardant un œil sur leurs parents.

Si nous pouvions accéder à leurs pensées à ce moment-là, nous y découvririons le message suivant : « En présence de mes parents, j’ai le goût d’aller vers toi, de te connaître, d’écouter ta voix, d’expérimenter les jeux que tu me proposes.  C’est facile puisque je ne suis pas envahi par les inquiétudes et la peine.  Je me sens également à l’aise de m’approcher des autres enfants, de m’introduire dans leurs jeux comme lorsque je vais au parc en compagnie de ma mère.  Enfin, je trouve ta salle de jeux fabuleuse, j’ai déjà la tête qui déborde de projets.  Laisse-moi venir avec mes parents à quelques reprises et je t’accorderai alors une bonne part de ma confiance. »

Je me souviens de l’arrivée de Samuel qui a tourné au cauchemar.

Le souvenir de la première journée de Samuel à ma garderie restera gravé en ma mémoire à jamais.  Quelques semaines précédant son arrivée, il était venu visiter mon milieu de garde avec ses parents.   Âgé de 4 ans, il était enjoué et curieux.  Pendant que nous discutions, il explorait chaque coin de la salle de jeux avec entrain et entrait en relation avec les autres enfants.   Ma garderie représenterait la première expérience de vie de groupe de Samuel.

Puis arriva sa première journée.  Enthousiasme, il s’est dirigé vers le bac de déguisements.   Constatant que Samuel était totalement absorbé, sa mère décida de s’éclipser en douceur.  Lorsque ce dernier réalisa que sa mère avait quitté les lieux, il ressentit une vive panique.   Il se mit à sangloter et à trembler.  Sa respiration était saccadé et son regard désespéré.  Incapable de le rassurer, j’ai téléphoné à sa mère pour qu’elle vienne le réconforter.

Une fois Samuel consolé et sécurisé, j’ai proposé à sa mère de réaliser une entrée progressive.  Ce que je n’avais jamais osé offrir auparavant,  car la crainte du jugement d’autrui étant trop intense.   Je l’ai convié à rester dans la salle de jeu à un endroit où elle pouvait l’observer discrètement.   Samuel est resté près d’elle au cours de la première heure.  Visiblement, il était encore secoué par les événements.  L’heure qui a suivi fut plus fructueuse du point de vue des explorations.  Peu à peu, il repris confiance et s’intéressa à mon bateau de pirates.  Mère et fils ont quitté ensemble juste avant le dîner.

Puisque la mère était disponible, elle a accompagné son fils pendant quelques jours.  Munie d’un bouquin, elle s’assoyait en retrait.  Nous avons alors planifié, de courtes séparations.   Samuel a participé seul aux activités pour une période d’environ 2 heures, puis 4 heures, et finalement 1 journée.  À chaque départ, sa mère l’embrassait et lui mentionnait qu’elle reviendrait le chercher lorsque l’aiguille de l’horloge toucherait le chiffre désigné.

Personnellement, je me suis promise de ne plus jamais faire vivre un tel stress à un enfant.  Parfois, lors de l’accueil d’un nouvel enfant, en présence des parents, ma vieille crainte du jugement ressurgit.   Je focalise alors mes pensées sur le bien-être de l’enfant et sur les nombreuses retombées positives d’une entrée en douceur pour lui, pour les autres enfants et pour moi-même.  Lorsque le parent n’est pas disponible, j’invite une autre personne significative, telle la grand-mère.

Je me réfère aux étapes du processus d’adaptation.

Les enfants confrontés à la réalité de l’intégration à un nouveau milieu de garde sont amenés à  traverser différentes étapes d’un processus d’adaptation.  En tant qu’éducatrice, j’estime qu’il est essentiel de s’y référer.   Je dispose ainsi de repères pour jauger l’adaptation de l’enfant.  Martin et al. (1992) citent 4 étapes auxquelles correspondent des durées approximatives1 , j’y ai ajouté quelques exemples vécus :

1- La découverte de la nouveauté (3-5 jours)
-Mathis, 3 ans, était très excité lors de ses deux premières journées, l’ennuie l’a gagné à la fin de la semaine.

2- Le choc de la réalité (5-10 jours);
-Jérémie, 11 mois, était étrangement tranquille au cours de sa première journée.  Il explorait très peu.  À sa deuxième journée, il a pleuré toutes les larmes de son corps.  Alexia, 3 ans, refusait de me parler.  Elle était fâchée envers moi.  À ses yeux, c’est moi qui l’éloignais de ses parents.

3- La peur de l’abandon (5-15 jours);
-Juliette, 2 ans, s’assoyait près de l’escalier.  Elle espérait y voir sa mère apparaître.  Julien sanglotait de soulagement au moment où sa mère venait le chercher.  Il semblait lui dire : « Mais, où étais-tu maman? ».

4- L’acceptation (vers la 15e journée).
-Tristan, 2 ans et demi, ne pleurait plus qu’au moment du départ de ses parents lors de sa quatrième semaine à garderie.

Évidemment, les processus d’adaptation sont différents, et ce à l’image des individus.  Il faut donc s’attendre à beaucoup de disparités entre les enfants.  En revanche, j’estime qu’à travers les pleurs et les colères des premières semaines, je possède un repère précieux pour percevoir, chez l’ensemble des enfants, les balbutiements de la création du lien d’attachement.  Je sais, notamment, que ce lien s’enracine lorsque l’enfant se laisse réconforter par mes paroles ou mes gestes d’affection.  Ses pleurs ou sa colère cessent ou diminuent.  Évidemment, dès que je m’éloigne ou  que je le dépose, les émotions l’envahissent et s’expriment à nouveau, haut et fort.  Je ressens alors une grande fierté et je me dis que la partie est presque gagnée car dans mes bras, il a confiance.  Je sais que la patience du jardinier a été récompensée…

Une amie exaspérée m’a dit un jour : « Je suis découragée, si je ne prends pas Olivier dans mes bras, il pleure.  Cet enfant ne s’adapte pas. ».  Elle fut à la fois surprise et soulagée lorsque je lui ai mentionné qu’au contraire, l’enfant s’adaptait très bien et que l’étape la plus importante était franchie.  Il était tout à fait normal qu’Olivier pleure lorsqu’elle s’éloignait de lui.  Le processus d’adaptation suivait son cour.  Elle avait réussit à établir un lien de confiance avec Olivier.  Pour preuve, celui-ci acceptait son réconfort.  Mon amie devait continuer son excellent travail et être patiente.

Linda Gagnon
M.A.  Psychologie
Formatrice et consultante en petite enfance

1 J. MARTIN et al., op.cit., p. 32.

Linda Gagnon
intervenante en petite enfance, consultante et formatrice

Les jeunes enfants possèdent-ils les outils pour gérer leur stress de façon efficace?

Traduction libre de : MARION, Marian (2003), Guidance of young children, Merril Prentice Hall, 208-223

Cet article a pour objectifs de comprendre pourquoi les enfants n’ont pas la capacité d’affronter seuls des stress importants à leurs yeux ainsi que d’identifier des stratégies pouvant être employées afin de bien les soutenir. Il est à noter que la rédaction de cet article s’appuie principalement sur les travaux de Marian Marion (2003). Afin d’illustrer les propos de l’auteure, je vous présente la vignette d’Élizabeth portant sur l’adaptation d’un enfant à son milieu de garde. Ainsi, à la lecture des prochaines lignes, il importe de se rappeler que cet écrit ne se veut pas une étude approfondie du processus d’adaptation de l’enfant, mais bien une réflexion sur le stress, de façon générale, vécu par les enfants.

Élizabeth, 4 ans, vit au sein d’un milieu de garde familial depuis l’âge de 10 mois.  À la fin du mois d’août, ses parents, à leur grande surprise, reçoivent un appel d’un centre de la petite enfance (volet installation) les informant de la disponibilité d’une place pour leur fille au sein d’un groupe de 4 ans.  Ils y avaient inscrit Élizabeth bien avant sa naissance.

Après réflexion, les parents procèdent à l’inscription d’Élizabeth convaincus qu’elle s’amuserait et apprendrait davantage auprès d’enfants de son âge.  Une dizaine de jours plus tard, Élizabeth est accueilli à sa nouvelle garderie.  Son adaptation s’effectue difficilement.  Elle pleure beaucoup à différents moments de la journée.  Ses parents sont déconcertés.  Ils ne reconnaissent plus leur fille.

À la fin du mois, Sophia, son éducatrice, ressent une vive exaspération.  Elle décide de consulter de nouveau sa conseillère pédagogique afin de porter un nouveau regard sur la souffrance d’Élizabeth et d’expérimenter de nouvelles stratégies. Sa conseillère s’appuie sur les écrits de Marian Marion afin d’effectuer une nouvelle lecture de la situation.

LE STRESS : UNE QUESTION DE PERCEPTION

Selon Marian Marion (2003), les facteurs de stress psychologiques sont des formes de stimulations excessives qui peuvent menacer ou empêcher le développement du sentiment de bien-être chez l’enfant.

Bien qu’anodines aux yeux des adultes, plusieurs situations peuvent être perçues comme étant stressantes par les enfants. Chez les enfants comme chez les adultes, les perceptions diffèrent.

Ainsi, Élizabeth peut considérer son arrivée à la garderie comme étant extrêmement stressante, tandis que Mathis en sera affecté à un moindre degré.

Le stress repose donc sur la perception qu’a l’enfant de cet événement.

Marion insiste sur le fait qu’un enfant est plus sujet à ressentir un stress psychologique relié à une cause interne (ses pensées, ses émotions, ses douleurs, comme un mal de tête, une maladie ou une blessure.) ou une cause externe (un déménagement, une mortalité, une séparation ou un contact indirect avec la violence, etc.) lorsqu’il :

  • ne comprend pas cette cause;
  • ne peut pas l’évaluer;
  • ne peut pas la gérer;

Pour Zimbardo (1982 : Marion, 2003), il appert que les enfants éprouvent souvent du stress lorsqu’ils n’arrivent pas à répondre à leurs besoins fondamentaux suivants :

  • Sécurité
  • Attachement
  • Acceptation
  • Compréhension
  • Maîtrise (être capable de…)

Avec le soutien de la conseillère pédagogique, Sophia amorce la liste des différentes pertes – deuils- subis par Élizabeth.

  • L’affection et la présence chaleureuse de Manon, sa RSG depuis l’âge de 10 mois;
  • La présence de Jasmine, Simon, Yassin, les plus âgés, et de Victor et Rose-Marie, les plus jeunes. Ils représentaient ses camarades de jeux, sa deuxième famille;
  • La présence des enfants de Manon, Sarah et Emmanuel, ainsi que de son conjoint André;
  • Son statut d’aîné et les avantages y étant associés;
  • L’environnement physique de son milieu de garde, ses jouets favoris, le parc (ses modules de jeux et son amie Audrey qui y venait tous les jours), etc.;
  • Sa routine sécurisante, le nombre restreint d’enfants;
  • La présence d’un seul donneur de soin;
  • Etc;

En discutant de sa liste avec les parents d’Élizabeth, Sophia y ajoute de nouveaux éléments.

En se référant à Zimbardo, Sophia constate que différents besoins chez Élizabeth ne sont pas comblés :

  • Elle ne comprend pas les raisons sous-jacentes à ce changement, sa colère est dirigée vers les adultes qui l’accueillent;
  • Elle ne se sent pas comprise et acceptée par Sophia, elle ressent son exaspération;
  • Elle a de la difficulté à tisser un lien d’attachement avec Sophia, les émotions étant très intenses;
  • Elle a de la difficulté à créer des liens avec d’autres camarades puisqu’elle est envahie par sa peine et sa colère;
  • Le désarroi étant très intense, sa participation est restreinte, elle se perçoit moins compétente;
  • Elle ne sait pas comment passer outre ce désarroi;
  • Etc.

LES JEUNES ENFANTS NE PEUVENT GÉRER SEULS LE STRESS DE FAÇON EFFICACE.

Bien que Sophia soit consciente que les enfants ne possèdent pas tous les mêmes outils pour affronter les situations stressantes et que tout comme les adultes, ils ont besoin de soutien, elle constate qu’elle éprouvait de la difficulté a accepté que l’adaptation d’Élizabeth soit si longue.  L’identification des pertes subies par l’enfant l’a aidée à se forger un nouveau regard.  Elle réalise qu’elle avait tendance à minimiser le stress d’Élizabeth.  Elle constate également, que lors de ses discussions avec ses collègues, les mots « manipulation » et « caprice » surgissent inévitablement l’empêchant, d’une part d’adopter une attitude vraiment empathique et, d’autre part, de soutenir Élizabeth face à ses limites pour affronter son stress.

À cet égard, Marian Marion (2003) répertorie différentes limites développementales  chez les jeunes enfants les empêchant d’affronter de façon efficace leurs stress.   Pour Marion, il est clair que le jeune enfant ne possède pas les outils nécessaires pour gérer seul son stress, car pour ce faire, il lui faudrait :

Être capable de considérer plus d’un aspect à la fois

Une personne doit être capable de considérer plusieurs options et solutions. Comparer deux options requiert l’habileté cognitive de réfléchir à deux aspects en même temps.

Un jeune enfant est incapable de réaliser seul cet exercice à cause des limites de sa pensée logique.  Il établit son raisonnement sur une seule dimension à la fois.  Il recourt à une portion limitée de l’information disponible.  En fait, il perçoit la réalité que de son point de vue.

Aux yeux d’Élizabeth, sa vie a basculé. Elle a subi plusieurs pertes importantes.  Il est possible qu’elle craigne de nouvelles pertes.  Son environnement est devenu insécurisant.  Où est Manon et mes anciens camarades?  Mes parents, mon frère peuvent-ils disparaître ainsi? Les gens que j’aime peuvent-ils s’évanouir dans la nature. Qu’est-ce que j’ai fait d’inadéquat? Pourquoi je me retrouve ici? Sophia et ses parents prendront soin d’expliquer la nature des changements et d’expliquer que la peine s’amenuisera en en prenant bien soin.  Le changement s’est effectué rapidement et Élizabeth avait besoin d’y être mieux préparé.

Être capable d’élaborer plusieurs solutions

Une personne doit avoir conscience qu’il y a des solutions possibles afin de contrer son problème.  De plus, elle doit avoir la capacité d’imaginer diverses solutions créatives et de les classer par en ordre logique.

Un jeune enfant ne possède pas les habiletés pour effectuer seul ces tâches.  Lorsqu’un enfant ressent de l’inquiétude, il est envahi par cette émotion qui interfère avec ses capacités de résoudre son problème.  Le tout-petit a de la difficulté à percevoir comment une situation peut changer, car il met l’accent sur l’avant et l’après du problème, mais il arrive difficilement à comprendre le processus qui lui permettra de passer de l’un à l’autre.  La notion de processus de changement est, de toute évidence, trop abstraite pour lui.  Enfin, étant donné que ses habiletés de classification sont limitées, il ne peut générer et ordonner seul diverses solutions.

Élizabeth et Sophia identifient différentes stratégies pour prendre soin de cette immense peine.  Tant Élizabeth que Sophia essaient de la mettre en mot ou en geste.  Élizabeth est invité à identifier l’ampleur de sa peine en présentant un écart plus ou moins grand entre ses mains ou encore en choisissant des figurines de différentes tailles.  Elle peut également feuilleter un album avec tous les gens qu’elle aime et présenter à Sophia les enfants dont elle s’ennuie.  Les photos l’aident à exprimer sa peine et sa colère.  Elle peut également leur faire des dessins ou leur transmettre des messages.  Une fois que les émotions ont été bien accueillies, et ce plusieurs fois par jour, Sophia aide Elizabeth à trouver des activités qui lui font plaisir.  Des activités qui font fondre sa peine.  À titre de renforcement, Sophia inscrit dans le journal de bord les stratégies utilisées par l’enfant.

Élizabeth et ses parents rendent visite à Manon, elle lui remet ses dessins.  Elle peut également lui téléphoner.  C’est rassurant pour Élizabeth pouvoir donner des câlins et caresses à Manon et ses anciens camarades.

Être capable de gérer les émotions plus difficiles

En situation de stress, une personne doit être capable d’identifier et de comprendre les émotions y étant associées (ex. : anxiété, peur, colère, etc.).  Par ses expériences passées, elle pourra recourir à des stratégies adéquates afin de les gérer.

Le tout-petit exprime ses émotions sans toutefois les comprendre et les gérer.  Toutefois, les études sur la colère démontrent que le jeune enfant peut apprendre à bien gérer cette émotion lorsqu’il a un bon modèle et qu’on lui enseigne de bonnes stratégies.

Lors des causeries, Sophia enseigne aux enfants comment reconnaître les manifestations de différentes émotions.  Elle invite chacun des enfants à s’exprimer.  Elle leur présente des stratégies de relaxation et de respiration.  Les enfants adorent lorsqu’elle raconte une histoire dont elle est le personnage principale.  Avec Élizabeth, elle en profite pour lui inventer ou lui lire des histoires similaires à la sienne.  Par la suite, elles réfléchissent aux stratégies à recourir.

Être capable de comprendre l’influence de ses réactions sur la situation source de stress

Une personne doit pour cela être capable de considérer plusieurs aspects d’un problème, dont sa propre réaction et l’événement stressant.  Elle doit, par exemple, tenir compte autant des conséquences découlant de ses propres actions que des sentiments des autres personnes concernées.  Enfin, la personne doit posséder un large éventail de connaissances et d’expériences sur lesquelles appuyer sa compréhension.

Le jeune enfant a beaucoup de difficulté à saisir comment ses propres réactions influencent l’événement à l’origine de son stress, car il commence tout juste à accumuler son bagage de connaissances et d’expériences.  Étant donné qu’il est égocentrique, il ne se préoccupe pas naturellement des émotions des autres.

Sophia expérimente différents jeux afin d’aider Élizabeth à comprendre qu’elle peut influencer son état de bien être.  Dernièrement, Sophia et Élizabeth se sont amusées à  remplir des petits pots d’eau.  Sophia l’a invitée à varier les quantités.  Constat : plus il y a d’eau, plus c’est lourd et moins il y a d’espace.  Plus la peine est grande, plus on se sent inconfortable et moins nous avons le goût de nous amuser.  Il faut essayer de vider notre peine en l’exprimant à un adulte ou un enfant afin de faire de l’espace au plaisir.  Sophia insiste sur le fait que toutes les émotions ont leur place.

Être capable de réfléchir à ses propres pensées

Le tout-petit ne possède pas les capacités lui permettant d’identifier seul ses propres pensées et d’en évaluer la pertinence.

Sophia se pratique à décoder les pensées d’Élizabeth.  Elle discute avec ses parents afin de recueillir de l’information, elle discute de ses dessins, elle met des mots sur ses gestes et réactions, elle lui lit des histoires qui la touche.  À la période des départs, lorsqu’elle voit la peine d’Elizabeth resurgir, elle verbalise ses pensées et ses réactions.  Elle accepte ses larmes et lui offre du réconfort. Élizabeth peut alors attendre ses parents plus calmement.

STRATÉGIES POUR AIDER LES ENFANTS À BIEN GÉRER LEUR STRESS

Marian Marion (2003) invite les éducatrices à  miser sur les stratégies suivantes.

Présentation d’un modèle approprié de gestion du stress

L’éducatrice, par ses différentes manières de réagir aux tracas de la vie quotidienne, représente pour l’enfant un modèle important de gestion de stress.  Ainsi, elle pourra s’inspirer des stratégies qu’elle utilise pour retrouver un état de calme et agir de façon constructive.  Anne-Marie vient de renverser un verre de jus, elle dit aux enfants : « Je suis un peu énervée, je vais prendre trois grandes respirations »

Créer un environnement physique et psychologique qui amoindrit les sources de stress
Il est évidemment impossible d’évacuer toutes les sources de stress de l’environnement de l’enfant. Toutefois, il est possible pour l’éducatrice d’améliorer ses interventions en matière de discipline, de réaliser des activités adaptées auxbesoins et aux capacités de l’enfant et surtout de « passer au peigne fin » les différents changements qui peuvent survenir et susciter du stress chez le tout-petit.

Ainsi, à titre d’exemple, lorsqu’une éducatrice doit quitter un groupe d’enfants (retrait préventif, maladie, déménagement), il importe d’identifier des stratégies qui aideront l’enfant à bien comprendre ce départ et à se préparer à ce deuil.  Il faut accepter que chaque enfant réagisse de façon différente et se préoccuper de celui dont la réaction s’éloignera de celle de la majorité.

Améliorer sa connaissance des différents facteurs de stress

En identifiant les facteurs de stress possibles, l’éducatrice pourra agir à titre préventif. Toutefois, cela nécessite qu’elle reconnaisse le caractère unique de chaque enfant.  Ainsi, Mélanie, éducatrice d’un groupe multiâge, prend maintenant soin de préparer les plus jeunes au départ des aîné(e)s pour la maternelle. L’année dernière, un enfant de son groupe, qui était en vacances à la fin du mois d’août, fut très ébranlé de constater l’absence de deux de ses compagnons, à son retour.

Maintenant, un mois environ avant le départ des enfants pour la maternelle, l’éducatrice affiche leurs photos et celle d’une école sur un joli carton. À l’aide de causeries et d’un livre d’histoire, elle prend soin d’aborder ce départ avec tous les enfants du groupe.  Bref, elle démystifie cet événement. Enfin, elle conserve ce carton, bien à la vue des autres enfants,  jusqu’à la mi-septembre.

Agir comme un « tampon » entre l’enfant et le facteur de stress
Le soutien de l’éducatrice représente une aide inestimable pour l’enfant vivant un stress puisqu’il possède peu d’outils pour y faire face.  Il est possible de soutenir l’enfant en adoptant un ton calme et posé lorsqu’il est anxieux.  Le recours à l’écoute active, afin de refléter ses émotions, aide grandement l’enfant à se libérer de ses préoccupations.  Un enfant ou un adulte envahi par les émotions ne peut réfléchir adéquatement à ce qui lui cause problème. Les éducatrices sont invitées à parfaire leur connaissance dans le domaine de l’accueil des émotions.

Enseigner aux enfants des habiletés pour se calmer et se détendre eux-mêmes
Se calmer et se détendre représentent des habiletés essentielles afin de surmonter un stress. Il faut tout d’abord prendre le temps d’expliquer à l’enfant les réactions de son corps lorsqu’il est confronté à un stress.  Pour ce faire, différentes activités peuvent être réalisées.  Par la suite, il faut lui enseigner comment détendre une ou plusieurs parties de son corps ou comment respirer lentement.  Il est tout à fait normal de devoir rappeler à l’enfant de recourir aux stratégies expérimentées puisqu’il aura tendance à être totalement absorbé par son problème… tout comme les adultes!!!  D’excellents livres, spécifiquement conçus à l’intention des milieux de garde, sont disponibles. N’hésitons pas à les feuilleter.

Exemples de stratégies présentés par Marian Marion (2003 : p. 223)

  • Fredonner ou chanter tout doucement
    Chantez tout doucement avec l’enfant une de ses chansons favorites.  Par la suite, remplacez les paroles par des « hum, hum, hum ».  Demandez- lui de fermer les yeux.  Mentionnez-lui que vous fredonnez des « hum, hum » lorsque vous vous sentez nerveux ou que vous devez attendre longtemps en file.
  • Yoga
    Enseignez 3 ou 4 techniques simples de yoga.  Placez les affiches dans le local et invitez l’enfant à les pratiquer lorsqu’il est tendu.
  • Utiliser du matériel tactile
    Proposez à l’enfant de réaliser une activité de pâte à modeler, de peinture, de manipulation de sable, d’eau ou de pâtes alimentaires sèches.

Souffler doucement sur une plume (cette idée n’est pas de l’auteure citée)
Invitez l’enfant à faire onduler une ou des plumes piquées dans une demi-boule de styromousse.

J’anime mes activités de façon à réduire le stress

Cet article se veut une réflexion sur le stress que nous pouvons faire subir aux enfants, en tant qu’éducatrice, lorsque nos stratégies éducatives s’éloignent de l’application du programme éducatif. Nous comparerons les stratégies utilisées par Sylviane qui sont source de stress pour l’enfant à celles employées par Mylène qui favorisent l’acquisition de nouvelles habiletés sous le signe du plaisir. Ces deux éducatrices, bien intentionnées, sont préoccupées par un défi éducatif similaire : un enfant de 4 ans qui n’apprécie ni le découpage, ni la lecture. Du moins, à première vue…

Sylviane est très préoccupée par la faible motivation de Brandon à l’égard des activités de bricolage et de lecture. Que fera-t-il à la maternelle? Elle rappelle aux parents l’importance de travailler ces habiletés à la maison. Aussitôt, les parents s’inquiètent, leur petit choux ne sera pas prêt pour l’école. Sans compter qu’à la maison, il fuit ciseaux et crayons comme la peste. Ils promettent de redoubler d’efforts. Ils mentionnent à Brandon que s’il veut être prêt pour l’école, il doit se pratiquer. Brandon soupire, il ne sait pas ce que cela veut dire « être prêt pour l’école », mais chose certaine, ses parents et son éducatrice sont inquiets. Comme l’inquiétude est une maladie vivement contagieuse, lui aussi l’attrape.

Lors des activités de bricolage, même si Brandon se rebute, Sylvia insiste et l’encourage. Elle se dit que : « Trois coups de ciseaux, c’est mieux que rien ». Elle mise également sur le modelage en asseyant Brandon près de Mérédith et Justin : deux « accrocs du brico ». Ils finiront peut-être par lui donner la piqûre. Fidèle à lui-même, Brandon cabotine, joue avec la colle et les matériaux tout en dérangeant ses camarades qui s’insurgent de sa présence. Il se mérite à chaque fois des réprimandes ou des conséquences comme des retraits ou des séances de bricolage en solitaire.

Vraiment, le bricolage, il déteste. Il fait d’ailleurs la moue lorsque Sylviane en fait l’annonce. Ne sachant plus trop quoi faire, son éducatrice pense à instaurer un tableau de renforcement afin de l’encourager. Malheureusement, au fil des jours, son tableau ressemble à une bouche édentée. Au lieu d’être motivant, il est décourageant. Au cours des 5 jours ciblées, Brandon n’a accumulé qu’une seule étoile, et ce par la peau des dents… Son tableau n’est pas très reluisant!

Pour la lecture, c’est presque le même scénario qui se répète! Il est le premier à déranger le groupe. Malgré les responsabilités confiées par Sylviane, il se désintéresse rapidement de l’activité. Il cherche à saisir des jouets sur les étagères, il se laisse choir sur ses camarades et il pose des questions hors sujet. Sylviane est exaspérée d’être interrompue sans cesse. Entre les réprimandes et les conséquences, les autres enfants perdent le fil et en moins de deux tous se retrouvent dans un brouhaha indescriptible. Sylviane est inquiète de la faible concentration de Brandon et exacerbée de ses répercussions. Elle en fait part aux parents. Ceux-ci s’inquiètent de nouveau pour leur petit choux et vivement la contagion recommence.

Dans le groupe de Mylène, c’est Antoine qui a la bougeotte lorsqu’elle raconte une histoire. C’est tant mieux puisqu’elle adore raconter des histoires en mouvement où chacun des enfants est invité à imiter les gestes et réactions des personnages. Comme Mylène raconte fréquemment son histoire de mémoire, il lui est plus facile de garder un contact visuel avec les enfants et de garder leur intérêt. Vive l’improvisation!

Il lui arrive également de raconter des histoires dans un style traditionnel. Elle choisit alors un coin du local où il y a peu de distractions visuelles. Pas facile lorsque l’on est entouré d’étagères de jouets attrayants. Quelle est son astuce? À l’heure du conte, elle demande aux enfants de l’aider à retourner l’étagère de jouets sur roulettes. Sa collègue, elle, déroule un petit rideau afin de cacher ces jouets qui interpellent « ses coccinelles ». Selon le niveau d’agitation des enfants, que Mylène jauge à l’œil et à l’oreille, elle les invite à s’asseoir sur des tapis distancés ou sur leur chaise afin d’éviter qu’ils tombent les uns sur les autres comme des pièces de domino. Est-ce les seuls facteurs qui influencent le bon fonctionnement de son groupe? Non! Il y en a de plus importants.

Sa carte maîtresse : son style d’intervention démocratique. En fait, Antoine, comme tous les autres enfants, n’est pas obligé d’assister au conte. Il peut choisir entre différents jeux mis à sa disposition ou faire ses propres propositions. L’important, c’est que le jeu invite au calme. De plus, Mylène mise principalement sur l’identification des intérêts des enfants. Surtout, lorsqu’ils semblent récalcitrants à un type d’activités. Ainsi, comme Antoine raffole des tracteurs et autres machineries, elle essaie de lui dénicher des livres portant sur ces sujets. Histoire de lui ouvrir l’appétit . Avec Antoine, elle expérimente également les histoires en « tête-à-tête ». C’est si agréable d’être assis « collé-collé », comme il le dit! Inévitablement, il y a des petits curieux qui s’ajoutent. Et là, elle a toute son attention et peut répondre à ses questions. C’est que les neurones sont très actives dans cette petite tête.

À l’heure du bricolage, elle recourt à la même stratégie. Personne n’est obligé de participer. Mylène ne s’inquiète pas du tout du faible intérêt manifesté par Antoine pour ce type d’activités. Toutefois, elle ne perd pas de vue l’objectif visé qui consiste à favoriser la motricité fine, en d’autres mots la coordination œil-main. Elle puise dans la banque d’activités sur la motricité fine élaborée par son milieu de garde. Ce ne sont pas les idées qui manquent. L’autre jour, Mylène a créé un jeu pour Antoine où il doit attraper des vis avec une véritable pince. Wow quelle concentration! Il n’est pas le seul à avoir apprécié.

La semaine dernière en observant Antoine jouer avec les camions, elle a eu une idée « géniale», comme elle le dit. Dans le coin des voitures, elle a disposé quelques boîtes à chaussures, des bandes de cartons, de la colle, du papier collant, des crayons de couleurs et des ciseaux. Assise à côté d’Antoine, elle a initié la fabrication d’un garage et l’assemblage d’une route à l’aide de bandes de carton. Antoine a mordu à l’hameçon. Il est le meilleur constructeur de garage du groupe. Est-il enthousiaste à l’heure du bricolage maintenant? Pas de miracle à l’horizon et personne ne s’en inquiète.

Et les parents dans tout cela? Mylène communique également avec eux. Elle préfère toutefois parler de l’habileté qu’elle enseigne à l’enfant, ainsi que des avantages qu’il en retirera. Elle prend soin de présenter plusieurs stratégies qui permettront de pratiquer l’habileté ciblée. Elle est toujours prête à discuter avec les parents des intérêts qu’ils ont perçus chez leurs enfants. D’ailleurs, ce sont les parents d’Antoine qui lui ont mentionné qu’il passait des heures à feuilleter des revues de tracteurs, son oncle étant agriculteur. Les échanges avec les parents sont une grande source d’inspiration lorsque Mylène planifie ses stratégies éducatives.

Quelques repères éducatifs de Mylène.

Le plaisir. Lorsque Mylène constate que le jeu proposé n’est pas source de plaisir pour l’enfant, elle cherche alors un autre chemin pour atteindre son « objectif » (p. ex., favoriser la motricité fine).
Chacun est unique. Mylène, tout comme ses collègues, aimerait bien que tous les enfants réalisent la même activité au même moment. La tâche serait plus simple. Toutefois, en observant bien les enfants, elle constate que pour répondre à cette attente de nature irréaliste, elle doit réaliser des interventions qui vont à l’encontre d’une maxime très chère à ses yeux : « le jeu est source de plaisir ».

Intégration à la garderie: être compris, tout un défi pour l’enfant nouvellement accueilli.

Je me présente, mon nom est Nancy.  Ma garderie a ouvert ses portes il y a 8 ans déjà.  Dans les prochaines lignes, je partagerai avec vous  mon expérience quant à ma compréhension du vécu de l’enfant lors de son adaptation au milieu de garde, un moment fréquemment redouté par les parents et les éducatrices.

Tout d’abord, lorsque je planifie l’arrivée d’un nouvel enfant au sein de mon groupe, je me remémore une activité de visualisation qui m’a aidé à effectuer un parallèle entre les émotions et réactions vécues par un enfant et celles qu’un adulte pourrait expérimenter s’il était confronté à une expérience similaire.   Cette visualisation fut réalisée dans le cadre d’une formation portant sur l’adaptation de l’enfant à son milieu de garde.  Puisque cet exercice m’a aidée à adopter un nouveau regard sur la réalité de l’enfant et de ses parents, je vous invite à vous y livrer à votre tour.

Imaginez qu’une supposément « grande amie » vous ait inscrite à un concours loufoque s’intitulant « Voici tes bagages, tu pars en voyage ».  Du jour au lendemain, toutes vos tâches sont prises en charge et en moins de deux vous vous retrouvez accueillie en Italie par un sympathique couple d’Italiens tout souriant accompagné de deux de leur tout aussi sympathique couples d’amis.  Le hic, c’est que vous ne parlez pas plus italien qu’eux parlent français.  Après une brève présentation, l’équipe de ce fabuleux concours s’éclipse en vous mentionnant qu’elle reviendra vous visiter « bientôt ».  Vous tenez dans vos bras, votre bagage, c’est-à-dire un sac que vous n’avez pas préparé vous-même.  Debout dans le portique, vous vous remémorez que vous ne disposez d’aucun moyen pour rejoindre les gens que vous aimez.  Vous devez patienter jusqu’à qu’ils communiquent avec vous.

1- Comment vous sentiriez-vous dans une telle situation?(Prenez le temps d’y répondre)

2- Quelles seraient vos réactions?

3- Les organisateurs de ce concours décident d’en modifier les paramètres.  Ils souhaitent rendre le séjour des participants des plus agréables. À votre avis, quelles actions la famille italienne devrait-elle poser avant votre arrivée et au cours de votre séjour?

Le processus d’adaptation : des émotions et des réactions variées
Cet exercice réalisé entre collègues a suscité des discussions animées.  Certaines ont souligné qu’elles seraient terrorisées, fâchées, anxieuses, énervées, gênée, etc., tandis que d’autres ont mentionné qu’elles ressentiraient de l’excitation, de la curiosité, du plaisir, de l’enthousiasme, etc.  Des participantes ont précisé que cela dépendrait de la longueur du séjour.  Après quelques jours, l’excitation reliée à la nouveauté céderait à l’inquiétude et à l’ennuie.

De cette réflexion a découlé certains constats.  Premièrement, puisque chacune de nous est différente, en raison de notre tempérament et de nos expériences passées, notre façon de nous adapter le sera tout autant.  Deuxièmement, les défis d’adaptation de ce concours saugrenu ressemblaient drôlement à ceux vécus par les tout-petits…   Plusieurs d’entre nous se sont exclamées : « C’est vrai que ce n’est pas facile. », « Pauvres petits chatons. », « L’enfant ne comprend pas ce qui lui arrive. », etc.   Pour ma part, nouvellement arrivée dans le métier, m’adaptant à mes nouvelles tâches, j’ai réalisé, au cours de l’intégration d’un enfant, que j’étais davantage préoccupée par mon propre stress que celui de l’enfant.

Une panoplie de stratégies pour réduire le stress
Par ailleurs, à la question portant sur les actions que la famille italienne devrait poser afin de réduire le stress du participant et faciliter son adaptation, les réponses ont été multiples.  Les unes ont parlé de l’importance de nous faire connaître à l’avance la destination et la famille d’accueil par le biais de photos, de films, d’appels téléphoniques, etc. Les autres ont mentionné l’importance : d’énoncer nos intérêts, de nous spécifier la longueur du séjour et de nous offrir des moyens pour rejoindre nos familles.  Puis, une des participantes s’est esclaffée : « Moi qui n’aime même pas les pâtes! ».  Imaginons que l’on nous serve, au cours des premières journées de notre arrivée, des plats que nous détestons…  Ainsi, il y a fort à parier que nous nous retrouverions à vivre cette aventure, non seulement avec un estomac noué, mais avec un estomac vide.  Rien pour faciliter la situation.

Être sensible aux défis à relever et aux deuils à vivre
Cette visualisation a permis à chacune des participantes d’identifier des éléments auxquels un adulte pourrait être amené à s’adapter ainsi que des pertes ou des deuils qu’il pourrait devoir surmonter.   La similitude avec la réalité des enfants s’avère frappante.  Parmi les défis à relever, nous retrouvons : s’acclimater à de nouvelles habitudes de vie, apprivoiser un nouveau langage, suivre de nouvelles routines, obtenir réponse à ses besoins, se familiariser à un nouvel environnement physique intérieur et extérieur et, non le moindre, créer de nouveaux liens avec différentes personnes.  Parmi les deuils, nous identifions apprendre à vivre sans les êtres chers : accepter d’attendre qu’ils se manifestent… Bref, nous comprenons que chacun des défis cités peut être abordé sous l’angle du deuil.

Dresser une liste des pertes ressenties
En ce qui a trait aux pertes vécues par l’enfant, je prends soin d’en dresser la liste afin de personnaliser mes interventions.  Ainsi, Florence s’ennuyait de son ancienne éducatrice, de ses anciens camarades et d’une petite amie avec qui elle s’amusait au parc, et ce presque tous les jours.  Par contre, Mathieu, qui venait tout juste d’aménager dans notre ville, s’ennuyait tout particulièrement de son frère aîné, qui avait débuté la maternelle, et de son grand-père, qui avait pour rôle de les ramener à la maison.  Je me souviens également que Mathieu me questionnait souvent au sujet de l’absence d’une cabane dans mon arbre, une cabane avec une cachette secrète.  Ce jeu,  présent à son ancien milieu de garde, lui manquait beaucoup.

Communiquer, c’est décodé
Au cours de la formation, je me souviens qu’une participante, se référant au voyage en Italie, s’est écriée : « Oui, mais au moins, habituellement, nous parlons la même langue que l’enfant. »  La formatrice avait insisté sur le fait que la langue ne représente qu’un des aspects de la communication.  En fait, dans notre rôle d’éducatrice, nous devons investir de façon, plus ou moins consciente, beaucoup de temps pour décoder les besoins, les réactions, les émotions et les comportements des enfants nouvellement accueillis.

Pourtant, pour l’enfant, il lui suffit d’adresser un regard ou une mimique à sa mère pour être compris, pour que celle-ci réponde à ses besoins.  Avec sa nouvelle éducatrice, tout est à recommencer.  Sans compter qu’il doit lui aussi se prêter au même exercice.  En effet, il lui faut apprendre à décoder les messages verbaux et non-verbaux de son éducatrice.  L’expressivité émotionnelle différant d’un adulte à l’autre, un enfant pourrait être amené à constater que sa mère parle fort lorsqu’elle est fâchée, tandis que son éducatrice parle fort lorsqu’elle est enjouée.

Pour terminer
Depuis que je m’efforce d’endosser le point de vue de chaque nouvel enfant que j’accueille, je ne suis plus à court de stratégies pour favoriser l’intégration.  Cette sensibilité accrue au vécu de l’enfant m’a amenée à tirer profit au maximum des stratégies telles que la fiche d’accueil, la rencontre avec les parents et l’élaboration d’un plan d’intégration personnalisé en présence des parents.  Je vous parlerai de ces stratégies en détail très bientôt.

Linda Gagnon
intervenante en petite enfance, consultante et formatrice

Émilie, qu’as-tu fait aujourd’hui à la garderie?

Linda Gagnon, psychologue et consultante

Juin 2012

www.aveclenfant.com

Démontrer de l’intérêt à un enfant pour les activités et projets qu’il réalise au sein de son groupe peut s’avérer une démarche simple pour certains parents et plutôt complexe pour d’autres.  En effet, certains enfants semblent incapables de se remémorer une seule activité inscrite au programme de leur journée et ce au grand désespoir de leurs parents.  Ainsi à la question, « Qu’as-tu fait aujourd’hui à la garderie?».  Ces enfants répondent « Je ne sais pas? » d’un air désintéressé.  La réplique du parent ne se fait habituellement pas attendre « Tu ne le sais pas ? » d’un air mi-surpris mi-exaspéré.  Entre le désir de talonner l’enfant dans l’espoir de recueillir quelques gouttes d’informations et celui de baisser les bras, le cœur et la raison du parent balancent.

Quelques considérations et suggestions

INSTANT PRÉSENT

Il est à noter que certains enfants sont peu bavards envers leur journée passée à la garderie étant donné qu’ils vivent intensément au moment présent.  Les activités qui se sont déroulées le matin ou l’après-midi peuvent être pour eux dépourvues d’intérêt.  Ce qui suscite leur intérêt c’est l’instant présent.  Ainsi, il est bien plus intéressant d’aller jouer à l’extérieur, de dessiner ou de bricoler, de regarder une émission à la télévision, de s’inventer des histoires que de discuter d’activités déjà passées!

En tant qu’adulte, il nous arrive à notre tour d’être absorbé dans nos pensées ou dans nos activités.  Ainsi, en pleine lecture d’un roman ou d’un journal nous avons tendance à répondre évasivement aux questions de notre entourage.  Il en est souvent de même pour nos enfants.

CHACUN SA PERSONNALITÉ

Enfin chaque enfant possède son propre caractère.  Certains adorent partager leurs expériences et leurs états d’âme avec leur famille, tandis que d’autres préfèrent conserver précieusement dans leur jardin intime les expériences reliées à leur nouvelle vie.  Il en va de même pour les adultes.

TROUVER LE BON MOMENT POUR L’ENFANT ET LE PARENT

Enfant :

Le bon moment peut différer selon l’enfant.  Pour certains ce sera au retour de la garderie ou au souper pour d’autres à l’heure du bain ou du coucher.  En effet, l’heure du coucher est souvent un bon moment pour discuter avec l’enfant. Puisqu’il est alors fatigué, certains mécanismes de défense tombent ce qui amène parfois l’enfant à confier ses difficultés ou ses préoccupations plus facilement

Parent :

Arrêtez vos activités et assoyez-vous près de votre enfant lorsque vous lui demandez de vous raconter sa journée.  S’il a le sentiment que vous ne l’écoutez pas vraiment, il cessera rapidement de répondre à vos questions.  En tant qu’adulte nous manifestons le même type de réaction lorsque nous nous adressons à quelqu’un qui ne semble pas disponible à nous écouter.

A) Écouter avant de questionner.

Laisser à l’enfant le temps de s’exprimer, il doit tout d’abord organiser ses idées pour nous raconter ce qu’il ressent et ce qu’il a vécu.  Il faut éviter de l’envahir de questions.

B) Le type de question posée

Au lieu de lui poser la question suivante : « Qu’est-ce que tu as fait aujourd’hui? » qui s’avère très large (l’enfant a à ses yeux fait une multitude de choses dans sa journée et ce sera trop long à raconter) opter pour une questions qui dirige l’enfant vers certaines pistes.

« Qu’est-ce que tu as aimé le plus faire à la garderie? »

« Avec quel(le) ami(e) as-tu eu du plaisir? »

« Quelle activité as-tu trouvé facile ou difficile? »

« Est-ce qu’il y a une situation qui t’as fait rire, qui t’as mis en colère, qui t’as rendu triste? »

 

C) Vérifier quotidiennement le contenu de son portfolio.

▪         Afficher ses dessins

▪         Pratiquer les chansons et comptines

 

D) Choisir avec son enfant les dessins ou bricolages que l’on conserve et ceux que l’on jette ou que l’on donne.

Cette opération peut sembler quelque peu fastidieuse pour certains parents.  Ce qui importe c’est d’énoncer une règle claire.  On doit trier ensemble les dessins lorsque : ex. : le mois est terminé, la boîte est remplie, le babillard est couvert, on ne retrouve plus le réfrigérateur, etc.

En permettant à l’enfant de participer à la sélection des dessins, nous faisons appel à son jugement.  C’est une autre occasion pour lui d’exprimer ses opinions, de faire connaître ses goûts.  Les choix de l’enfant peuvent parfois nous surprendre.  Les critères du dessin retenu ne correspondent pas nécessairement aux nôtres.  Il est toutefois important de respecter son choix, le dessin sur lequel il a jeté son dévolu peut être associé à une activité qu’il a grandement appréciée.

Lorsque l’on conserve une partie des œuvres de notre enfant nous lui démontrons concrètement que ce qu’il réalise à la garderie est important.  Nous reconnaissons par le fait même que nous apprécions les efforts et la persévérance qu’il a manifestés dans ses divers travaux.

Max ne respecte pas certaines règles. Édouard, son éducateur, lui invente une histoire!

Linda Gagnon, psychologue et consultante en petite enfance

Avril 2013

www.aveclenfant.com

 

Source : www.vanderbilt.edu/csefel/scriptedstories/tips.pdf – Traduction libre

 

C’est en observant leur environnement social que la plupart des enfants apprennent les règles ou les attentes relatives aux interactions sociales.  Ces règles et ces attentes sont donc apprises par l’exemple.

Les enfants avec des difficultés de communication ou qui manifestent des comportements dérangeants ont besoin d’être davantage guidés pour réaliser ces apprentissages.  Ils ont besoin de consignes plus explicites.  C’est ce que permet un scénario court rédigé sur mesure.

Un scénario sur mesure aide les enfants à mieux comprendre les interactions sociales en abordant, par exemple :

-des situations précises;

-des attentes sociales;

-des indices sociaux à considérer;

-des activités ou des règles nouvelles.

Comme le titre l’indique, ce type d’histoire transmet de l’information sur une situation relative aux interactions sociales.  Les stratégies qui visent à transmettre de l’information sur les comportements attendus contribuent à diminuer les comportements dérangeants.  Ainsi, parents, enseignants et éducatrices peuvent recourir à cette stratégie afin :

-de préparer l’enfant à une situation nouvelle;

-de modifier un comportement dérangeant ;

-d’enseigner une nouvelle habileté;

 

Voici un exemple de scénario court rédigé sur mesure qui expose aux enfants pourquoi il est inapproprié de courir.

 

COURIR

J’aime courir. C’est amusant de se promener rapidement.

Je peux courir lorsque je vais jouer à l’extérieur (dehors).

Je peux courir lorsque je vais au parc.

Parfois, j’ai le goût de courir à l’intérieur, mais c’est dangereux.

Si je cours à l’intérieur je peux me blesser ou blesser un de mes ami(e)s.

À l’intérieur, les adultes et les enfants marchent.

Marcher à l’intérieur c’est sécuritaire.

Je vais me pratiquer à  marcher à l’intérieur et à courir lorsque je serai à l’extérieur (dehors).

Si mes jambes ont besoin de bouger je leur ferai faire de l’exercice avec des élastiques, des sauts sur des tapis ou des sauts sur le jeu de marelle.

Lorsque je me souviens que je dois marcher à l’intérieur, mon éducatrice et mes parents sont heureux.

 

COMMENT RÉDIGER UN SCÉNARIO COURT SUR MESURE

 

-Premièrement, observer l’enfant lorsqu’il vit la situation que vous souhaitez modifier.

-Essayer d’endosser la perspective de l’enfant en ajoutant ses perceptions et ses sentiments au sein de l’historiette.

-Également, ajouter le point de vue des autres personnes, adultes ou enfants.

 

3 TYPES DE PHRASES

 

1-Phrases qui décrivent la situation: Décrire une situation de façon objective et brève en mentionnant « QUI » est engagé dans la situation, « QU’EST-CE QU’ILS FONT » et « POURQUOI? ».

Exemple : « À l’intérieur, les adultes et les enfants marchent ».

 

2-Phrases qui présentent le point de vue de l’enfant ou de l’adulte:

Préciser les sentiments, les émotions, les pensées ou l’humeur de l’enfant ou de l’adulte.

Exemple : Parfois, j’ai le goût de courir à l’intérieur, mais c’est dangereux.

 

3-Phrases d’orientation du comportement : Les attentes envers la situation ciblée sont formulées de façon positive.  Les phrases commencent par « Je me pratique à … J’essaie de… ».  Il faut éviter les phrase qui contiennent des « Ne pas ».

 

Exemple : Je vais me pratiquer à  marcher à l’intérieur et à courir lorsque je serai à l’extérieur (dehors).

4- Écrire au « Je ». Écrire de façon simple adapté au niveau de compréhension de l’enfant.  Utiliser des images pour agrémenter le texte.

Éviter d’utiliser trop de phrases d’orientation dans une même historiette.  Il est préférable d’en utiliser une accompagné de phrases descriptives et de perspectives.  Voici enfin, un autre scénario court visant à enseigner une nouvelle habileté à un enfant qui bouscule ou accroche ses amis en circulant ou sautillant trop près d’eux.

 

JEANNOT PRESTO

1-Phrases qui décrivent la situation problématique:

 

Bonjour je m’appelle, Jeannot Presto.  Je suis un petit lapin très enthousiaste (très joyeux)

À la garderie, j’ai toujours plein d’idées d’activités.

Je me déplace très rapidement dans la salle de jeu, je fais de jolies bonds, Boing ! Boing !

Jeannot Presto par-ici, Jeannot Presto par-là

Je pense tellement au jeu que je m’en vais faire

et je me déplace tellement vite, que j’accroche mes amis…

 

2-Phrases qui présentent le point de vue de l’enfant ou de l’adulte:

 

Lundi, en me rendant, vite, vite  dans le coin des blocs,

je pensais au garage que je voulais construire

et j’ai renversé Mia qui tenait une trousse de docteur.

Elle s’est cogné la tête et a beaucoup pleuré.

Elle était aussi très fâchée.

 

3-Phrases qui présentent  le comportement attendu:

 

Lorsque je me déplace dans la garderie.  Je dois toujours marcher.

Je dois aussi bien prendre bien soin de mes amis en regardant où je passe.

Je me pratique à passer un peu plus loin que mes ami(e)s.

Mon éducatrice m’a dit que je devais trouver un chemin sécuritaire.

Cette semaine, je me suis beaucoup pratiqué.

Mes ami(e)s et mon éducatrice sont bien heureux que je sois capable de trouver des chemins sécuritaires.

Des encouragements descriptifs au lieu de simples félicitations!

Linda Gagnon, psychologue

Mars 2012

www.aveclenfant.com

Lorsqu’un enfant adopte un bon comportement, vit une réussite, réalise des progrès ou fait des efforts, prenons le temps de lui décrire ce que nous jugeons satisfaisant[1].  Ainsi, à un enfant qui vient nous chercher pour nous montrer sa construction de blocs, au lieu de simplement dire : « C’est très bien ou je suis fière de toi », nous pourrions lui mentionner, sur un ton interrogatif : « Je crois que tu es fier de toi d’avoir réussi à construire une si grande tour ».

Pour nourrir le discours intérieur de l’enfant et ainsi favoriser le développement de son estime de soi, il faut miser d’abord et avant tout sur des commentaires qui l’aident à s’évaluer et à se féliciter lui-même.  Ainsi, au lieu de toujours dire ce que nous pensons de ses réalisations, amenons-le peu à peu à identifier et à exprimer son propre sentiment de fierté ou de satisfaction.  En aidant l’enfant à porter des jugements sur ses actions, nous favorisons son autonomie.

En essayant de transformer nos « félicitations » en « encouragements descriptifs », nous acceptons de délaisser notre position d’évaluateur afin d’aider l’enfant à porter lui-même un jugement sur sa personne, ses actions et ses réalisations.

De plus, il faut également avoir l’humilité de reconnaître que nos intentions concernant l’utilisation des félicitations ne sont peut-être pas toujours aussi louables.   Ainsi, lorsque nous nous adressons aux enfants du groupe afin de féliciter Carolane d’avoir rangé ses jeux si rapidement et d’attendre si patiemment, ne leur transmettons-nous pas le message suivant : « Pourquoi, n’êtes-vous pas capable de faire aussi bien que Carolane? ».
Apprenons à nous méfier des félicitations utilisées comme récompenses dans le but de faire obéir les enfants.  Très souvent notre ton de voix, notre attitude trahissent nos intentions ou notre exaspération.  Les enfants ne sont pas dupes.Si notre intention est réellement d’encourager Carolane,  il est préférable de faire une telle déclaration en privé.  Un tête-à-tête avec l’enfant s’avère beaucoup plus bénéfique pour ce dernier.

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Situation : Myriam donne un morceau de pâte à modeler à un camarade.

Félicitation : « Tu es gentille. »

Encouragement :  L’éducatrice aide Myriam à prendre conscience de l’effet de son geste : « Tu as partagé la pâte à modeler avec Jeff.  As-tu vu son sourire?  Il était content. »

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Situation : Jason présente fièrement son bricolage à son éducatrice.

Félicitation : « Je suis fière de toi, c’est super beau! »

Encouragement :  L’éducatrice essaie de mettre des mots sur ses sentiments : « Tu as travaillé longtemps sur ton bricolage.   Je vois que tu as découpé et collé beaucoup de morceaux.  Tu as choisi différentes couleurs.  J’ai l’impression que tu es heureux et fier de toi? »

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Situation : Carolane attend calmement à la table pendant que l’éducatrice prépare le matériel, les autres enfants sont agités.

Félicitation : « J’apprécie beaucoup la patience de Carolane, est-ce qu’il y a d’autres amis  qui sont capables d’être patients?»

Encouragement :  L’éducatrice réalise une intervention auprès du groupe afin de le calmer. Elle mentionne en privé à Carolane : « Merci, Carolane de ta patience. »

 


[1] FIELDS V. Marjorie and Cindy BOESSER.  Constructive guidance and discipline: preschool and primary education.Columbia.  Merril Prentice Hall. 2002. p. 202-205.

Sarah parle à la maison avec ses parents…mais jamais à la garderie. Elle souffre de mutisme sélectif.

Linda Gagnon, psychologue et consultante en petite enfance

Janvier 2015

www.aveclenfant.com

Différentes manifestations du mutisme sélectif

Les parents de Sarah, 4 ans, expliquent qu’à la maison, elle parle comme une pie mais que dès qu’elle entre à la garderie, elle devient muette comme une carpe.  Elle se tient à l’écart des autres enfants, elle ne semble pas avoir autant de plaisir que ses camarades et répond non-verbalement aux questions de son éducatrice.  Sarah privilégie les jeux solitaires, elle évite le regard et lorsqu’elle se déplace, elle semble particulièrement tendue.

Loïc a 4 ans ½, il souffre également de mutisme sélectif mais cela se manifeste différemment de Sarah.  Ainsi, il parle à deux camarades de son groupe s’il est à l’écart du regard des autres.  En fait, il chuchote.  Dès que l’éducatrice lui parle, plus un mot ne sort.

Janie a 6 ans.  Elle est à la maternelle.  Elle participe aux activités activement mais de façon non-verbale.  Elle s’amuse tout en ne disant jamais un mot. Elle sourit à ses amis. Lorsque sa mère vient la chercher au Service de garde, dès qu’elle met les pieds hors de l’école, elle se met à parler, les mots se bousculent tellement il y a d’idées.

Isabella a 7 ans.  Elle commence sa 2e année.  Elle relate à sa psychologue qu’elle a souri 3 fois l’année dernière dans la cour de récréation.   Elle n’a pas joué une seule fois avec des camarades.  Elle demeurait observatrice à toutes les récréations.  En classe, son enseignante insistait fortement afin qu’elle parle plus fort et s’impatientait lorsqu’elle n’y arrivait pas.

Ces quatre enfants semblent timides mais en fait cest bien plus que cela. Ils sont atteints de mutisme sélectif et il est primordial que les adultes qui les entourent puissent dépister ce trouble et demandent du soutien professionnel pour aider ces enfants anxieux socialement à faire sortir les mots.  Les adultes doivent éviter d’improviser des interventions qui pourraient ancrer davantage les difficultés chez l’enfant comme donner des conséquences/retraits de privilège; faire miroiter une récompense; insister pour que l’enfant parle devant les autres; mentionner qu’ils font de la manipulation ou tout autre actions/réactions reposant sur des hypothèses improvisées, et ce même si l’intention de départ est bonne… La première étape et la meilleure, se documenter en lisant sur le mutisme sélectif.

« Un enfant atteint de mutisme sélectif ne peut effectivement pas passer du silence complet à la communication aisée, il a besoin de pouvoir s’entrainer à verbaliser dans les endroits anxiogènes (surtout à l’école ou en collectivité) de façon progressive […] »

[1]

Définitions du mutisme sélectif

L’association française « Ouvrir la voix » sur le mutisme sélectif définit le mutisme ainsi :

« Le mutisme sélectif est un trouble anxieux de l’enfance caractérisé par une incapacité régulière de l’enfant à parler dans des situations sociales spécifiques, notamment à [la garderie] ou à l’école. Toutefois, l’enfant est apte à parler tout à fait normalement dans d’autres situations où il se sent à l’aise. L’enfant devient souvent dénué d’expression et est souvent isolé socialement. La phobie sociale est associée à ce trouble dans plus de 90% des cas. » [2]

« Le mutisme sélectif est un trouble de l’enfance qui se définit par les caractéristiques suivantes (Association américaine de psychiatrie, 1994) :

A. L’enfant ne parle pas dans certaines situations sociales (par exemple à l’école) alors qu’il parle dans d’autres situations (par exemple à la maison).
B. Le problème a un impact sur la vie scolaire ou sociale.
C. La durée du problème est de plus d’un mois.
D. Le fait de ne pas parler n’est pas dû à une maîtrise insuffisante de la langue.
E. On peut exclure d’autres causes comme des troubles de la communication, la schizophrénie, etc.

Selon les études les plus récentes, le mutisme sélectif est un trouble anxieux de l’enfance qui se caractérise par l’incapacité de l’enfant à parler dans certains endroits comme à l’école alors qu’il peut parler tout à fait normalement dans les endroits où il se sent à l’aise comme à la maison. Dans plus de 95% des cas, ce trouble est associé à l’anxiété sociale, ce qui explique que l’environnement scolaire représente un des endroits les plus anxiogènes pour l’enfant mutique et que c’est lors de l’entrée en collectivité qu’il devient le plus souvent manifeste.

Plus difficiles à détecter à cause de son jeune âge, les signes d’alerte sont néanmoins souvent déjà présents chez l’enfant [à la pouponnière] (ne parle  pas, ne pleure pas, visage impassible, regard fuyant). »[3]

Où trouver des informations fiables sur le mutisme sélectif

Le site Web suivant regorge d’informations rigoureuses qui s’appuient sur la recherche scientifique : www.ouvrirlavoix .  Vous y trouverez des articles vulgarisées, des outils, des cas vécus, des vidéos.  Vous pouvez même communiquer sans frais avec leur équipe via courriels.

Un tableau de dépistage

Ce précieux outil vous permettra de situer l’enfant au niveau du mutisme et est une invitation à noter vos observations qui seront nécessaires afin que le professionnel qui interviendra auprès de l’enfant puisse compléter le diagnostic et établir le plan d’intervention avec vous.

DÉPISTAGE DU MUTISME SELECTIF : ÉCHELLE CONVERSATIONNELLE

Note: les termes « milieu de garde » et « garderie » ont été ajoutés pour améliorer la compréhension du lecteur.

(Helping your child with Selective Mutism, Angela Mcholm, Ph.D, Newharbinger publications). ©Association

1-Mutisme complet au milieu de garde ou à l’école.

L’enfant parle à la maison mais reste muet à la garderie ou à l’école. Il semble anxieux à la garderie/ l’école et peut avoir des difficultés à aller à la garderie/l’école.

2-Participation non verbale décontractée.

L’enfant parle à la maison mais pas à la garderie/l’école. Il commence à se détendre et à participer non verbalement aux activités à la garderie/l’école. Parle de la garderie/l’école d’une manière positive.

3-L’enfant parle à un de ses parents au milieu de garde ou à l’école.

L’enfant parle à la garderie/l’école lorsqu’il se trouve tout seul avec un de ses parents dans un lieu où les autres enfants et les éducatrices/enseignants ne peuvent ni l’entendre ni le voir, souvent en chuchotant.

4-Il parle et ses pairs peuvent l’observer en train de parler.

L’enfant parle à la garderie/l’école, généralement avec un de ses parents. Ses pairs peuvent l’observer mais ne l’entendent pas puisqu’il chuchote assez doucement pour rester inaudible.

5-Il parle et ses pairs peuvent l’entendre.

L’enfant parle de façon audible à la garderie/l’école normalement avec un de ses parents. Les autres enfants observent et l’entendent. L’enfant ne parle pas directement aux autres enfants ni aux éducatrices/enseignants.

6-L’enfant parle à ses pairs via un de ses parents.

L’enfant parle à sa mère ou à son père, qui transmet le message à un camarade se trouvant à proximité. Le camarade de classe peut éventuellement entendre et répondre directement à l’’enfant mutique.

7-L’enfant parle à un ou deux de ses camarades.

L’enfant parle à la garderie/l’école, avec un autre enfant, souvent dans la cours de récréation. L’enfant ne parle pas aux éducatrices/enseignants.

8-L’enfant parle à plusieurs de ses camarades de classe.

L’enfant parle avec plusieurs enfants de la garderie/l’école. L’enfant ne parle pas aux éducatrices/enseignants.

9-L’enfant parle avec l’éducatrice/l’enseignant .

L’enfant commence à parler avec l’éducatrice/l’enseignant et il parle avec plusieurs camarades.

10-Parole normale.

L’enfant parle avec la plupart des adultes et de ses camarades sur le ton de la conversation normale.

À quoi peut ressembler une intervention pour sortir l’enfant du mutisme

Comme le mutisme est associé à l’anxiété sociale, on misera sur un processus d’exposition progressive s’appuyant sur la thérapie cognitivo-comportementale.  L’enfant est exposée de façon progressive à l’objet de sa peur.  Une stratégie élaborée par Maggie Johnson et Alison Wintgens et traduite par Valérie Marshall  de l’association Ouvrir la voix s’avère particulièrement efficace.  Elle s’intitule : « Programme d’introduction progressive d’un enseignant (éducatrice) »[4]. Cette technique peut être utilisée par toute personne désireuse d’aider un enfant mutique.  Toutefois, un soutien professionnel sera requis.

Par une démarche structurée et planifiée conjointement par un intervenant qualifié et l’éducatrice/l’enseignant et le parent, l’enfant s’entraînera de façon progressive, à son rythme, à « sortir les mots ».

Pour terminer, n’oublions pas que les enfants anxieux ont besoin de notre aide tout autant que les turbulents. Nous devons demeurer vigilants et proactifs afin que leur développement demeure en constante évolution.


[1] Qu’est-ce que le Mutisme Sélectif (MS)? Source : www.ouvrirlavoix.sitego.fr

[2] Kit révisé PDF, version 2011, p. 3 : Association Ouvrir la voix www.ouvrirlavoix.sitego.fr

[3] Qu’est-ce que le Mutisme Sélectif (MS)? Source : www.ouvrirlavoix.sitego.fr

[4] Maggie Johnson et Alison Wintgens, The Selective Mutism Resource Manual. Edition Speechmark, p 141- 144.