Les enfants ont besoin de vacances

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Voilà presque 20 ans que j’écris mes réflexions, mes observations au sujet de la petite enfance, d’abord pour les parents dans les magazines enfants Québec et Bien Grandir et pour l’hôpital CHU Sainte-Justine (1). Rapidement, j’ai souhaité m’adresser aux éducatrices en milieu de garde parce qu’en les côtoyant comme intervenante, je suis devenue un témoin privilégié de leur travail professionnel. Cette relation avec les intervenantes en milieu de garde m’a convaincue de l’importance de leurs gestes et leurs paroles auprès des petits. C’est pourquoi avec Josée Espérance j’ai mis en ligne un site s’adressant à elles. Plus de cent articles sont maintenant disponibles sur aveclenfant.com
C’est avec fierté et un brin de tristesse que je quitte mes fonctions au sein de notre équipe de professionnelles du site. À la retraite depuis trois ans, avec une relève exceptionnelle, je tire ma révérence avec confiance. Pour cette dernière parution, je mets en ligne un article qui a fait réagir les éducatrices et les parents. Bon été et bonnes vacances.

(1) L’enfant et les écrans (2010); L’agressivité chez l’enfant de 0 à 5 ans (2008, 2018); Le grand monde des petits de 0 à 5 ans (2006) et Comprendre et guider le jeune enfant à la maison, à la garderie (2004). 

Sylvie 

De plus en plus d’enfants n’ont pas de vacances avec leurs parents. De la négligence qui n’est pas sans conséquence …

Les enfants ont besoin de vacances

Ce matin, Isabelle accueille Simon et ses parents dans la cour extérieure de la garderie. C’est qu’il fait déjà beau et chaud en ce début d’été! Simon boude, ne sourit pas et refuse de se joindre à son groupe d’amis. Plus tard, lorsque les enfants sont assis en cercle, Sébastien raconte ses vacances : les grenouilles du lac chez grand-maman, le feu d’artifice, la promenade dans la forêt avec son papa, la cueillette de fraises et les déjeuners tardifs pris sur une nappe comme en piquenique. Simon écoute puis, subitement, pousse Sébastien. L’agression est couronnée par une crise de larmes.

Des enfants fatigués

Simon est l’un des nombreux enfants qui fréquentent la garderie 52 semaines sur 52. Les parents disent qu’ainsi, ils profitent mieux de leurs vacances. Les éducatrices en garderie et les intervenants en petite enfance observent une augmentation du nombre d’enfants qui n’ont pas de vacances avec leurs parents. Ces enfants affichent des signes de fatigue, expriment leur intolérance par rapport aux autres par des coups ou des cris. Certains se réfugient dans un monde imaginaire et cherchent à s’isoler. Ils s’agitent près des fenêtres ou dans les corridors en fin de journée ou examinent passivement les allées et venues des parents qui viennent chercher leurs enfants après leur journée de travail. La vie trépidante et joyeuse à la garderie ne les passionne plus.

On peut facilement comprendre leur épuisement en faisant un parallèle entre le milieu de garde et le milieu de travail. L’enfant, au même titre que l’adulte, y vit du stress. La vie de groupe génère du bruit, des cris, des pleurs, des demandes, de l’agitation : le fourmillement de tout ce petit monde crée un environnement sonore très irritant à la longue. La gestion du temps devient aussi une source de stress. Les soutiens nécessaires au fonctionnement de la vie de groupe et les horaires des parents peuvent bousculer le rythme naturel de l’enfant. De plus, la vie de groupe représente de nombreux défis sociaux : vivre continuellement en compagnie d’autres enfants demande des ajustements, des adaptations. L’enfant doit partager les objets, l’attention de l’éducatrice et l’espace, tolérer la proximité de l’autre, attendre son tour pour parler, se laver les mains, avoir un jouet ou une caresse à la sieste. Il doit freiner son impulsivité pour faire des compromis avec les amis. Lorsque l’enfant joue, il travaille. Les vacances lui permettent de se reposer de la vie de groupe, de fonctionner à son rythme, de réduire son stress. Elles favorisent aussi les moments de rapprochement et de plaisirs partagés en famille.

Des enfants négligés

Être un parent responsable, c’est bien plus que de nourrir, vêtir et loger son enfant. La relation d’attachement ne se tisse pas que de soins physiques; il faut aussi du temps partagé dans le plaisir, la tendresse et la complicité. Le souvenir de mes petites mains enfarinées à côté de celles de ma mère et de l’odeur sucrée des biscuits ou celui de mes cris entremêlés aux rires de mon frère quand mon père jouait avec nous dans la piscine m’attendrissent toujours. L’évocation de ces moments en famille me réchauffe le cœur et me rappelle l’amour de mes parents pour moi et celui que j’ai pour eux. Le temps passé en famille soutient l’existence affective de l’enfant. Les activités spéciales, les fêtes, les voyages, les excursions, les pauses-tendresse, les plaisirs simples, tout cela dessine l’imagier de l’histoire familiale. Être inclus dans un projet de vacances permet à l’enfant de vivre un sentiment d’appartenance à sa famille. Mais avant tout, l’enfant se sent aimé puisqu’il est assez important pour faire partie des plaisirs des parents.

Beaucoup d’enfants vivent mal la pénurie de temps dans la famille. Ils ne profitent que très peu de la présence de leurs parents. On estime aujourd’hui qu’une famille moyenne a besoin de 77 heures de travail rémunérées par semaine pour subvenir à ses besoins, sans compter le temps nécessaire pour s’acquitter des tâches ménagères. Dans ce contexte social peu propice à la famille, la période des vacances devient dont le moment privilégié des rapprochements familiaux.

Des parents surmenés

Mais comment expliquer ce manque de disponibilité envers l’enfant ? Sauf à des rares exceptions près, les enfants sont aimés de leurs parents. Ce n’est donc pas la relation d’attachement qui est en cause mais bien la disponibilité des parents. Généralement, ceux-ci connaissent les besoins d’attachement et d’appartenance de l’enfant à sa famille. Malgré qu’il est généralement prévu que l’enfant ne perd pas sa place en garderie s’il part en vacances annuelles avec ses parents, certains d’entre eux choisissent de laisser leur enfant au milieu de garde pendant cette période.

Dans notre société, le bien-être personnel passe bien avant celui de la collectivité; nous avons le culte de l’individualisme. Certains parents surchargés de travail durant toute l’année imaginent difficilement pouvoir se reposer en compagnie de leur enfant. Pour eux, prendre soin de soi exclut parfois la responsabilité parentale.

Les parents stressés ont peu de temps à accorder à leur enfant. Après le travail, le repas, le lavage, les bains, ils sont exténués. Paradoxalement, c’est dans ces instants de plaisirs partagés que le parent obtient le plus de satisfaction avec son enfant. La création d’une famille apporte de grandes joies si on investit dans ce lien d’amour.

Vivre des vacances en famille ne devrait pas être un geste d’abnégation ou de sacrifices continus mais plutôt un cadeau mutuel : le cadeau de s’épanouir ensemble. Il est possible de décrocher du travail, de se reposer en famille. La détente s’installe dans la flânerie du matin, les promenades au parc, la lecture d’un bon roman durant la sieste ou les jeux des petits. En plaçant la famille en priorité, le parent renonce à une tranquillité de couple ou de célibataire et choisit d’offrir la place qui revient à son enfant, une place près du cœur.

Accorder du temps à ceux qu’on aime

La famille est un lieu d’apprentissage des valeurs. Durant mes jeux à la piscine, j’ai appris à respecter ceux qui craignent l’eau. En confectionnant des biscuits, j’ai appris le partage, la générosité. Prendre du temps avec notre enfant, c’est aussi lui donner l’occasion d’intégrer nos valeurs morales.

Le manque de disponibilité des parents et l’absence de projets et d’activités familiales ont un effet négatif sur les enfants. Le réseau social qu’offrent les garderies n’est pas un antidote au sentiment de solitude que vivent certains d’entre eux qui ne sont pas surs d’avoir une vraie place dans leur famille. À la longue, ils sont exaspérés par le groupe et souhaiteraient que leurs parents soient plus présents à la maison, plus disponibles pour eux. « C’est le temps que tu as perdu pour ta rose qui rend ta rose si importante » nous rappelle Antoine de Saint-Exupéry.

Bonnes vacances avec vos trésors!

À toutes les « Manon », semeuses de joies

Depuis près de 40 ans, je côtoie des éducatrices comme intervenante, formatrice, enseignante au collégial ou à l’Université. Certaines éducatrices se distinguent. J’ai eu la chance d’être sollicitée pour offrir un témoignage à une de ces éducatrices d’exception : Manon. Je veux partager avec vous toute l’admiration que j’ai pour elle en espérant que toutes celles qui s’apparentent à Manon puissent se reconnaitre.

Dès la première rencontre avec Manon, j’ai été impressionnée, touchée par sa description sensible et détaillée de l’enfant en difficulté dans son groupe. Elle n’identifie pas l’enfant à ce qu’il fait « c’est un menteur, un agressif, etc. » mais bien à ce qu’il est, soit une personne à part entière parfois maladroite dans sa façon d’exprimer ses besoins. L’histoire d’une fillette de 4 ans encoprétique dans son groupe témoigne de son respect pour l’enfant. Elle me fait part de ses observations, contextualise en situant la difficulté de l’enfant dans l’histoire de la famille. Elle ne se plaint pas des inconvénients importants que lui apporte l’encoprésie de l’enfant (odeurs, les nettoyages répétés de l’enfant et des lieux). Son empathie s’étend aussi à la famille qu’elle ne juge pas mais tente de comprendre dans sa propre réalité.

Le savoir-être de l’éducatrice se traduit dans l’art de créer des relations[1]. J’ai été témoin de la qualité des liens entre les enfants et Manon à de nombreuses occasions. Elle a su se défaire des schèmes relationnels usuels et faire confiance au lien. En voilà un exemple. Lors d’un tournage  d’une animation Brindami, elle remercie un enfant de bien prendre soin de Noé au lieu de lui interdire de toucher au matériel. Elle souligne les yeux attentifs plutôt que redire la consigne d’écoute. Les enfants répondent positivement à ses interventions. Ils savent que Manon reconnait ce qu’il y a de mieux en eux et tiennent à la relation avec elle.

Visiter le grouper de Manon, c’est s’assurer de bons moments de bonheur. Il y a de la joie. Les petites folies, les fantaisies alimentent le quotidien. L’estime qu’elle porte aux enfants se manifeste aussi dans le plaisir qu’elle exprime à partager le quotidien des petits. Les exclamations, l’enthousiasme, les rires et les encouragements fusent de toutes parts.

Sa passion pour la profession demeure inébranlable malgré les années de pratique, les tendances pédagogiques changeantes, les politiques familiales parfois démotivantes, rien n’a éteint la flamme. Même avec 30 ans d’expérience, elle participe aux formations, curieuse, désireuse de revisiter sa façon de faire. Pour elle, être éducatrice, c’est s’engager dans une démarche évolutive. Cela a toujours été un grand plaisir pour moi de la rencontrer en formation. Ses interventions ajoutaient de la profondeur au contenu et en ont inspiré plusieurs.

Pour toutes ces raisons et bien d’autres, je te dis merci Manon.

 

Merci Manon, la semeuse de joie

 

Si les enfants qui ont eu la chance de passer dans tes bras pouvaient écrire, ils témoigneraient

 

 

Merci Manon pour ta tendresse, tes chatouilles, tes câlins, tes clins d’œil, tes sourires

Merci Manon pour ta confiance en moi qui grandit, tes encouragements, tes félicitations

Merci Manon pour ton écoute, malgré mes cris, mes bouderies, mes pleurs, tu me comprends et m’aides à comprendre ce qui me bouleverse

Merci Manon pour la joie, merci d’avoir choisi le jeu, la fantaisie, l’imaginaire, et d’avoir ainsi protégé la magie de mon enfance

Merci Manon pour ton estime, tu as cru en moi, je peux croire en moi

Merci Manon pour ton amour pour nous
Merci Manon

 

Merci à toutes les « Manon » qui jour après jour ouvrent leur cœur pour accompagner les enfants qui grandissent.

 

 

Sylvie Bourcier

Intervenante en petite enfance

 

[1] Gendreau, Gilles. Jeunes en difficultés et intervention psychoéducative. Éditions Sciences et culture, 2001, p. 80.

De la formation continue des éducatrices dans un contexte de coupes budgétaires

Julie surprend Simon, 19 mois, en train de pousser Alexis. Elle lui dit « Non! » et l’assoit en retrait. Elle lui demande « Est-ce que tu penses que qu’Alexis aime ça se faire pousser? » Il répond naïvement « Oui! ». Elle hausse le ton, lui demande de réfléchir. Reprenons cette même situation en y introduisant une éducatrice formée. Cette dernière reconnait la difficile tâche de retenue de son impulsivité chez un trottineur. Elle sait en outre qu’il lui est difficile d’envisager le point de vue de l’autre enfant sans soutien concret d’un adulte. Elle s’engage dans l’enseignement du décodage des signaux de détresse émis par Alexis et lui propose une façon adéquate d’exprimer ce qu’il veut.

Les éducatrices détentrices de diplômes collégiaux ou universitaires savent mieux décoder et répondre aux besoins des petits[1] qui évoluent auprès d’elles. Elles proposent des activités adaptées, stimulantes et appropriées au niveau du développement des enfants.1 De plus, les études démontrent qu’il y a un lien entre les compétences professionnelles et la qualité de la relation entre les éducatrices et les enfants.[2] Les spécialistes s’entendent aussi pour affirmer que les la formation postsecondaire en services éducatifs et de garde à l’enfance est fortement associée à la qualité d’un milieu de garde ainsi qu’au développement cognitif et social des enfants.2

Des travaux confirment aussi que la formation continue des éducatrices en milieu familial contribue à améliorer la qualité des relations avec les enfants. Elles démontrent plus de comportements positifs chaleureux envers les enfants, répondent mieux aux besoins des enfants que celles qui ne participent pas aux ateliers de ressourcement professionnel proposés.[3] La formation en petite enfance contribue aussi à développer chez l’éducatrice une attitude plus ouverte, plus sensible aux attentes des enfants. Les éducatrices peu formées sont moins enclines à développer une approche partenariale[4] avec les familles.

La formation de base et continue est au cœur de la qualité des services éducatifs. L’éducatrice par sa capacité de se remettre en question, son désir d’apprendre pour mieux comprendre et intervenir peut contribuer à l’amélioration de la qualité du milieu éducatif. Elle a un rôle à jouer dans le travail d’élaboration des programmes de formation. Bien que certains thèmes demeurent incontournables, le développement de l’enfant, la gestion des comportements et les relations parents-enfants3, les éducatrices doivent partager leur vision de la compétence, analyser leur expérience, leur fonctionnement et «  s’engager dans un processus dynamique de réalisation professionnelle ». [5]

Cette formation contribue au bienêtre des enfants mais aussi à celui des éducatrices. Certains auteurs parlent d’une meilleure estime de soi[6] et d’un sentiment de compétence accru chez les éducatrices en milieu familial qui suivent des activités de formation en continu. J’ai observé depuis plus de 20 ans que le seul fait de se faire confirmer positivement un choix pédagogique ou une approche en intervention par une formatrice contribue à soutenir la motivation, les efforts engagés auprès du développement d’un ou de plusieurs enfants. La grande majorité des professionnelles en petite enfance que j’ai côtoyées lors des activités de formation font preuve d’ouverture et désirent s’améliorer. Elles expriment une réelle satisfaction à observer des changements, une évolution chez l’enfant qui au départ représentait un défi pour elles. La formation doit inciter à la pratique réflexive, allier théorie et pratique et favoriser les échanges cliniques respectueux de l’enfant, de l’intervenante et de sa famille.

Ma pratique professionnelle autant comme intervenante que formatrice m’a appris que les éducatrices, les enseignantes en préscolaire ont besoin d’un « lieu de parole.» exempt de jugements ou d’objectifs à atteindre. On oublie que l’éducatrice se met à l’écoute de l’autre plusieurs heures par jour, reçoit des confidences des enfants, des parents, observe parfois des signes de détresse, de négligence. Cette attention à l’autre peut la fragiliser. C’est pourquoi, il est essentiel qu’elle puisse témoigner, échanger, chercher des alliés pour du soutien. Elle doit être accueillie et reconnue dans son engagement à l’autre. La formation, la supervision professionnelle sont des outils susceptibles de répondre à ces besoins.

Je déplore toutes les coupes faites dans notre réseau qui affecteront les sommes allouées à la formation continue dans plusieurs milieux. On peut s’inquiéter des « choix obligés » en matière de sélection du personnel. Sachant que la masse salariale représente le poste budgétaire le plus important d’un budget d’un milieu de garde, que les salaires horaires les plus élevés sont attribués aux éducatrices formées et ayant le plus d’années d’expérience, on peut se demander s’il ne sera pas plus économique d’engager moins d’éducatrices formées en respectant le ratio de personnel qualifié exigé au Québec. Plusieurs milieux se verront peut-être dans l’obligation de sabrer dans le temps libéré pour la pédagogie, le temps de travail d’équipe permettant de discuter des enfants à besoins particuliers ou celui alloué aux rencontres avec les parents, nos partenaires.

Il est reconnu que la formation de base et continue est un facteur important de qualité des services éducatifs. Il est démontré que des services de garde de qualité sont associés à un meilleur développement cognitif, du langage, des relations positives entre les pairs, à l’obéissance aux adultes, moins de problèmes de comportements et une meilleure relation mère-enfants. Les services de qualité « peuvent accroitre la persévérance scolaire ». [7]

Ces coupes auront donc non seulement un impact sur la qualité de vie des petits dès maintenant mais auront des répercussions à long terme sur la réussite scolaire des élèves de demain.

Sylvie Bourcier

Intervenante en petite enfance

[1] Carnet du Savoir. Apprentissage chez les jeunes enfants. Conseil Canadien sur l’apprentissage (CAA), Pourquoi les services de garde de haute qualité sont-ils essentiels? www.ccl-cca.ca, p. 3.

[2] La qualité, ça compte. Christa Japel, Richard E. Tremblay et Sylvana Côté. Résultats de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec concernant la qualité des services de garde. Choix IRPP, vol. 11, no. 4, oct. 2005, p. 35.

[3] Les services de garde en milieu familial : un lieu de prévention à découvrir. Sylvain Coutu, Suzanne Lavigueur, Diane Dugeau et Claude Harvey dans Revue canadienne de Psycho-Éducation, vol. 28, numéro 2, 1999, p. 187-198.

[4] Services de garde éducatifs et soutien à la parentalité. La coéducation est-elle possible? Gilles Cantin, Nathalie Bigras et Liesette Brunson. 2010, PV 9, p. 87.

[5] C. Lavoie et al cité dans l’Éducation à l’enfant. Une voie professionnelle à découvrir. Diane Berger, Louise Héroux et Danielle Sheridon. 2007. Gaétan Morin Édition, p. 272.

[6] Galinsky, Homes et Kontos cités dans Les services de garde en milieu familial, un lieu de prévention à découvrir.

[7] Carnet du Savoir. Apprentissage chez les jeunes enfants. Conseil Canadien sur l’apprentissage (CAA), Pourquoi les services de garde de haute qualité sont-ils essentiels? www.ccl-cca.ca, p. 3.

Garderie : Choisir le meilleur, défendre la qualité

En avril dernier, Ève-Lyne Couturier et Philippe Hurteau publiaient un rapport de recherche intitulé « Les services de garde au Québec : champ libre au privé », une étude de l’IRIS.

Oeuvrant depuis plus de 35 ans dans le réseau public des services de garde à l’enfance, d’abord comme éducatrice, puis gestionnaire, formatrice, chargée de cours et aussi comme membre d’un conseil d’administration d’un CPE de grande qualité, j’ai pu constater depuis près de 10 ans, un désengagement de l’état. Nous assistons maintenant à des compressions budgétaires et des choix fiscaux (crédits d’impôt) qui mettent réellement en péril le réseau national subventionné. L’étude de l’IRIS démontre en autres « en quoi l’action gouvernementale des dernières années pousse à la privatisation de ce service public » et qu’il existe bien un « écart de qualité en les services de garde publics et privés ».[1]

Les compressions budgétaires imposées au CPE, le grand nombre de places allouées aux garderies privées non subventionnées, la modulation et la bonification du crédit d’impôt pour frais de garde sont tous des éléments qui contribuent à l’affaiblissement du réseau. Ils ont non seulement un impact sur la qualité des services offerts par les CPE mais aussi sur le choix des parents.

Plusieurs parents se trouvent largement avantagés par les mesures fiscales qui les poussent vers le privé. Les auteurs de l’étude constatent que « avec les modifications au crédit d’impôt provincial, la part des familles ayant un avantage économique à choisir les garderies non subventionnées s’est élargie ».

L’AQCPE, les regroupements régionaux, les CPE ont dénoncé les compressions budgétaires dans les médias et en manifestant. Les sommes transitoires négociées ne représentent à mon avis qu’un parapluie face à une tempête. Les orientations ministérielles semblent viser le démantèlement de ce réseau envié par les autres provinces. Certains diront que le réseau public coute cher aux contribuables. L’étude de l’IRIS démontre que ce calcul est faussé en prenant en compte le taux d’activité des mères au travail, les dépenses fiscales du gouvernement reliées aux crédits d’impôt, l’efficacité des investissements en prévention (1$ pour 7$ démontré par le prix Nobel en sciences économiques). En effet, il est reconnu que la qualité des services éducatifs contribue au développement des enfants et particulièrement ceux issus de milieux vulnérables et ainsi réduit les inégalités sociales. En contrepartie, « la fréquentation d’un service préscolaire de faible qualité peut nuire au développement social, affectif et cognitif de l’enfant. »[2]

Lorsqu’on examine les données soulevées dans l’étude, on constate qu’on retrouve davantage de qualité dans le réseau public que dans le réseau privé. Voici quelques faits présentés sous forme de tableau.

CPE et RSG Garderies privées
Moins de 0,5 plainte par 100 places[3] 1,57 plainte par 100 places pour les subventionnées et 1,82 pour les non subventionnées3
Niveau de qualité auprès des poupons en 2014[4]

·      67,3 % des CPE sont jugés bons ou excellents

·      3,4 % des CPE ont la cote « insatisfaisant »

Niveau de qualité auprès des poupons en 20144

·      7,2% des garderies privées non subventionnées (GPNS) obtiennent des résultats jugés bons ou excellents.

·      41,2 % des GPNS ont la cote « insatisfaisant »

Niveau de qualité auprès des 18 mois-5 ans en 20144

·      45 % des CPE obtiennent la cote de qualité bonne ou excellente

·      4,0 % des CPE sont jugés de qualité insatisfaisante

Niveau de qualité auprès des 18 mois-5 ans en 20144

·      10 % des GPNS ont une évaluation bonne ou excellente

·      36,3 % des GPNS obtiennent des évaluations négatives

 

Les auteurs de l’étude soulignent aussi le fait que les CPE ont vu leur niveau de qualité progresser de 2003 à 2014 : de 60,7 à 67,3 % au niveau des résultats jugés bons ou excellents auprès des poupons et de 41,8 à 45 % avec les enfants âgés de 18 mois à 5 ans. La recherche de qualité dans le réseau public demeure une préoccupation constante et ce malgré les pressions économiques et politiques.

J’invite les gestionnaires à lire l’étude, à en faire un résumé aux parents engagés dans le CA, à partager la fierté d’un réseau de qualité autant avec l’équipe de travail qu’avec les parents utilisateurs. Plusieurs CPE font d’ailleurs la promotion de la qualité de leurs services, dénoncent les impacts des compressions budgétaires sur les services aux enfants. Ces démarches sont fort pertinentes puisque de nombreux parents ne sont pas au fait des données de recherches et des douloureuses décisions que les CA doivent prendre pour faire survivre le milieu de vie de leurs enfants et ce, au prix de cette même qualité qui nous distingue.

Je vous soumets quelques idées dans cet exercice de sensibilisation auprès des parents.

  1. Saviez-vous que les garderies privées non subventionnées ont un taux de plaintes 4,5 fois plus élevé que celui des CPE?[5]
  2. Saviez-vous que 67,3 % des CPE ont été jugés bons ou excellents au niveau de la qualité des soins auprès des poupons en 2014 alors que seulement 7,2 % des garderies privées non subventionnées obtiennent ces résultats?5
  3. Saviez-vous que seulement 10 % des garderies privées non subventionnées ont été jugées comme bonnes ou excellentes en ce qui a trait à la qualité des services offerts aux enfants de 18 mois – 5 ans alors que 45 % des CPE obtenaient cette cote en 2014? 5
  4. « Sur les 2 261 plaintes déposées en 1 année, seulement 26,3 % concernant les garderies du réseau public contre 73,7 % pour les différentes garderies privées. » 5
  5. De 2006 à 2007 à 2015-2016, on a observé une hausse de 35 % du niveau de subventions pour les garderies privées subventionnées, 50 % pour les milieux familiaux subventionnées et seulement 6 % pour les CPE.5

Sylvie Bourcier Intervenante en petite enfance

[1] Couturier, E.L., Hurteau, P. Les services de garde au Québec : Champ libre au privé. Institut de recherche et d’informations socioéconomiques (IRIS). Avril 2016.

[2] Gouvernement du Québec Discours sur le budget – Budget 2008-2009, p. 22, www.budget.finances.gouv.qc.ca/budget/2008-2009/fr/documents/pdf/DiscoursBudget.pdf, cité dans Couturier, E.L., Hurteau, P. Les services de garde au Québec : Champ libre au privé. Institut de recherche et d’informations socioéconomiques (IRIS). Avril 2016.

[3] Étude des crédits 2015-2016 : Renseignements particuliers volet famille, service de garde et intimidation. Gouvernement du Québec. 2015. Calculs des auteures cité dans Couturier, E.L., Hurteau, P. Les services de garde au Québec : Champ libre au privé. Institut de recherche et d’informations socioéconomiques (IRIS). Avril 2016.

[4] La qualité éducative dans les installations de centre de la petite enfance. Gouvernement du Québec, Institut de la statistique, 2015 ; et La qualité éducative dans les garderies non subventionnées, Institut de la statistique, 2015 cité dans Couturier, E.L., Hurteau, P. Les services de garde au Québec : Champ libre au privé. Institut de recherche et d’informations socioéconomiques (IRIS). Avril 2016.

[5] Rapport de recherche IRIS. Eve-Lyne Couturier et Philippe Hurteau, chercheurs. Les services de garde au Québec. Champ libre au privé. Avril 2016, p. 3.

 

Portrait de la relation chaleureuse et significative entre l’enfant et l’éducatrice

Le programme éducatif Accueillir la petite enfance[1] stipule clairement qu’une des dimensions de qualité d’un milieu éducatif est « la qualité des interactions entre le personnel éducateur ou les RSG et les enfants ». Plusieurs recherches démontrent l’importance des relations positives de confiance entre l’enfant et son éducatrice. On observe en effet chez les enfants ayant bénéficié d’une relation sécurisante avec leur éducatrice un meilleur contrôle de soi, une plus grande autonomie, plus d’empathie, de meilleures habiletés dans la négociation lors des conflits interpersonnels. Ils explorent davantage et sont capables d’aller chercher de l’aide quand ils sont en détresse. Cet attachement est source de résilience.[2] La relation positive entre l’éducatrice et l’enfant est aussi reconnue comme un facteur favorisant la coopération, la motivation et le succès à l’école.[3] Nous savons toutes qu’une relation chaleureuse et significative est le préalable essentiel à toute intervention éducative auprès des enfants à défi. Nous connaissons les ingrédients de l’art de prendre soin. Il s’agit de l’accueillir tel qu’il est, de tenter de décoder ce qu’il nous exprime lorsqu’il éprouve de la difficulté et ce pour répondre le plus adéquatement possible à ses besoins. Plusieurs moyens de mise en relation contribuent à la création de la relation : la proximité, le langage adapté, le soutien face aux défis, l’encouragement, la disponibilité, la prédictivité.

Les caractéristiques de l’enfant, de l’adulte et le contexte de la relation pourront expliquer les variations dans les relations éducatrice-enfant. Les enfants affectueux et exigeants récoltent plus d’attention et de réponses à leurs questions que les enfants peu expressifs et retirés.[4] Les enfants qui ont passé plus de 12 mois avec la même éducatrice sont plus susceptibles de développer un attachement sécure avec elle et ce plus particulièrement avec les enfants de moins de 3 ans.4 Plus l’enfant de 4 ans a changé souvent d’éducatrice plus il se montre agressif.4 Le personnel formé répond mieux aux besoins des enfants.[5]

La représentation que se fait l’éducatrice de sa relation avec l’enfant peut aussi influencer cette relation. D’ailleurs, l’échelle d’évaluation ECERS en environnement préscolaire juge positivement le fait que la qualité du service de garde, « le personnel semble heureux en présence des enfants. »

Comment reconnaitre une relation éducative positive? Dunham et Burton2 (p. 45) énumèrent les signes d’un attachement éducatif positif :

  • L’enfant demande de l’aide
  • L’enfant fait référence à son éducatrice pour se sécuriser ou régler un conflit. « Je vais le dire à X » ou « X a dit Non! »
  • L’enfant se montre content lorsqu’il retrouve son éducatrice après une absence
  • L’enfant dessine des adultes en interaction avec lui
  • L’enfant démontre de l’affection
  • L’enfant éprouve du plaisir et recherche l’interaction avec l’adulte et les autres enfants.

Dans la relation positive, il y a d’abord la confiance. On constate au quotidien la confiance que l’enfant ressent pour son éducatrice. Il va vers elle pour se recharger émotivement lors des séparations du matin, des changements, des conflits. Elle est son refuge lorsqu’il est fatigué, triste, excité. Il s’abandonne dans ses bras. L’enfant ne craint pas de fragiliser le lien par ses maladresses sociales, ses gestes impulsifs. Il se sait compris et accompagné. Cette conviction dans la solidité du lien permet à l’éducatrice de rester constante dans ses attentes, de ne pas vivre de l’ambivalence face aux frustrations inévitables qu’elle peut lui faire vivre. La discipline est faite de bienveillance. L’éducatrice est capable de parler positivement de l’enfant, se montre enthousiaste devant les efforts, les découvertes de l’enfant. On peut évaluer objectivement une relation par la proportion d’interactions positives (encouragements, soutien, sourire …) par rapport à l’ensemble des interactions avec l’enfant. Si sur 10 échanges verbaux, 8 relèvent de la réprimande, il est difficile d’imaginer que l’enfant ressente du plaisir.

Les relations ont une histoire et sont tissées de souvenirs d’expériences et de moments partagés. Certains enfants continuent de s’informer de leur éducatrice après qu’ils aient quitté le groupe. D’autres parlent fièrement à leur nouvelle éducatrice des activités ou privilèges dont ils profitaient avec l’éducatrice de l’année précédente. Ils se souviennent. Comme vous, je me souviens de certains enfants turbulents ou inventifs qui ont contribué à développer mes compétences. Je vous en parle le cœur attendri et le sourire aux lèvres.

Sylvie Bourcier Intervenante en petite enfance

[1] Accueillir la petite enfance. Le programme éducatif des services de garde du Québec. Gouvernement du Québec. Ministère de la famille et des aînés. 2007. p. 7.

[2] Denham, S.A, Burton, R., 2003, Social and emotional prevention and intervention programming for preschoolers. Klumer Academic/Plenum Publishers, p. 41.

[3] Joseph, G.E., Strain, P.S. Building positive relationships with young children. University of Illinois. The center on the social and emotional foundations for early learning. csefel.uluc.edu.

[4] Elicker, N., Fortner-Wood, C. (1995) Adult-child relationship in early childhood program for young children.

[5] Enquête Grandir en qualité. Recension générale des écrits sur la qualité des services de garde. Juin 2003. Famille et enfance. Gouvernement du Québec.

Écrans pour bébés surdoués

Sylvie Bourcier, Intervenante en petite enfance

Décembre 2013

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Extraits de L’enfant et les écrans. S. Bourcier, Éditions Chu Sainte-Justine, 2010, p. 97.

Les chaines de télévision pour bébés sont très à la mode auprès des parents, car elles prétendent favoriser le développement des petits. Durant la petite enfance, l’apprentissage doit être actif et exploratoire, ce que Piaget appelle la conquête active.  Les bébés traversent une période dite sensorimotrice. Pour se développer, ils ont besoin d’interagir de façon multisensorielle, avec leur corps tout entier. Bouger, toucher, sentir, gouter, manipuler, empiler, faire dégringoler, lancer et ainsi se rendre compte qu’il faut agir sur l’environnement et que tout ce qui les entoure a des caractéristiques distinctes. Lorsqu’ils manipulent un objet, leurs sens en éveil s’imprègnent de la texture et du poids de cet objet, ils découvrent la facilité ou la difficulté de l’empoigner. Ils goutent les choses, ils les lancent parfois et ils en viennent à les reconnaitre au plan sensoriel. En se déplaçant avec les objets, ils mobilisent leurs grands muscles, ils placent les choses les unes sur les autres, dessous, dessus, dedans, ils pratiquent ainsi la préhension et la coordination. Ils comparent par expérimentation. Ils apprennent le monde par le jeu.

Trop de télé peut les priver de toutes ces sources de stimulations. L’écoute télévisuelle nuit au développement si elle remplace le jeu avec des jouets. D’ailleurs, l’image télévisuelle est à deux dimensions, la réalité s’orchestre à trois dimensions. Le jeu permet l’accumulation des expériences et favorise l’intégration des connaissances acquises par les sens et le mouvement. Le jeu peut même être interrompu par un téléviseur dans la pièce où se trouve le petit, qu’il s’agisse d’une émission adaptée à son niveau de compréhension ou non. L’enfant perd alors une occasion de faire des liens entre ses gestes, ses signaux sensoriels et son activité.

D’ailleurs, son intérêt pour les choses repose d’abord et avant tout sur les échanges avec des personnes qui comptent pour lui. Le bébé a besoin qu’on lui montre les choses pour qu’elles deviennent intéressantes. En empiétant sur le temps de jeu, le petit écran nuit à l’activité exploratrice du milieu, si essentielle au développement et cela peut perturber le langage à ses débuts. Pour apprendre, le petit a besoin d’échanges. L’écran donne de l’information si l’enfant écoute et si le niveau de langage utilisé est adapté, mais il ne répond pas. Comme il est triste de voir un petit qui appelle son personnage favori en s’adressant à l’écran indifférent! D’ailleurs, la Société canadienne de pédiatrie recommande une écoute d’une heure maximum pour les enfants d’âge préscolaire.

Petits dormeurs en peur

Mon enfant semble faire des cauchemars. Il hurle durant la nuit. Lorsqu’on entre dans sa chambre, il est assis et il respire rapidement. Même si on lui parle, ça ne le calme pas. Si on le recouche, il se débat puis se rendort de lui-même. Qu’est-ce que je peux faire pour l’aider ? Ses cauchemars m’inquiètent.

Ce que vous me décrivez soit un éveil partiel une à 4 heures après l’endormissement, une crise d’environ 5 minutes au cours de laquelle l’enfant est confus, inconscient de la présence des autres, semble être une terreur nocturne. Le cauchemar est un rêve terrifiant qui survient vers la fin de la nuit (le dernier tiers) alors que la terreur nocturne éveille l’enfant au début de la nuit. Lorsque l’enfant fait un cauchemar, il se réveille, est effrayé et peut parfois raconter son rêve. L’enfant perturbé par une terreur nocturne est confus et peut avoir chaud et se débattre. Il est capable de se rendormir rapidement. Le retour au sommeil de l’enfant qui est effrayé par un cauchemar peut être retardé par la peur qui persiste.

On estime que 3 % des enfants de 3 à 5 ans voient leur sommeil perturbé par des terreurs nocturnes. 5% des enfants font des cauchemars de façon régulière. Entre 28 % et 38 % des enfants âgés de 3 à 5 ans sont réveillés à l’occasion par des cauchemars.

Prescription pour les dormeurs en peur

Dormeurs en proie aux cauchemars

  1. Restez calme. Un parent qui affiche sa peur inquiète l’enfant et lui confirme qu’il a raison de craindre les monstres de son rêve.
  2. Réduisez les insécurités et faites le test de la réalité. Les peurs ne sont pas mises en dérision mais plutôt explorées. On vérifie sous le lit, on barricade les fenêtres contre les montres, on visite le garde-robe.
  3. Respecter les conditions d’isolement du couple parentale. Rassurez l’enfant dans propre lit.
  4. Dites à l’enfant que tout le monde a des cauchemars quand il est petit.
  5. On peut faire dessiner les cauchemars ou faire raconter. L’importance, c’est d’écouter sans juger.

Dormeurs en proie aux terreurs nocturnes

  1. Attendez qu’il se rendorme, il est inutile de le réveiller. Le travail sécurisant doit se faire le jour.
  2. Évitez de lui parler ou de le prendre. L’enfant ne remarque pas la présence de l’adulte et peut même en avoir peur.
  3. L’agitation ou le stress peut être réduit à l’aide de jeux d’eau, de sable. Les jeux dans le bain sont très recommandés.

Donner le bon exemple : charge ou responsabilité ?

Mon enfant fréquente une garderie familiale. Il est le plus vieux du groupe. Son éducatrice l’invite parfois à surveiller les petits et lui demande de donner l’exemple aux plus jeunes. Qu’en pensez-vous ?

Il est vrai que les enfants ont tendance d’imiter les plus vieux qu’ils admirent. Cependant, chaque enfant est unique et doit apprendre à faire ses propres choix et à en devenir responsable. Que le petit observe le grand qui bricole, construit, raconte et l’imite en partie pour grandir et apprendre à sa façon c’est bien. Cependant, le grand ne doit pas être tenu responsable des bêtises du petit. Chaque enfant doit être jugé pour ses actions personnelles et par rapport à son âge et non en considérant sa place d’aîné ou de cadet dans la famille ou encore de grand ou de petit dans un groupe d’enfants.

Lorsque le grand se propose pour aider aux soins des petits ou à leurs jeux et que ces petits acceptent sa présence et ses gestes de soutien, il faut le féliciter et le remercier. Mais en aucun cas le grand doit se voir imposer des tâches de protection ou de soins des petits. Tous les enfants ont des choix égaux, et les droits au jeu et au respect du rythme de développement s’imposent.

Moi, j’aime pas ça les bisous!

Étienne, 4 ans, repousse avec véhémence sa copine Annette qui lui donne un bisou dans le cou. Je lui explique alors que Annette lui signifie son amour, il ne veut rien entendre: «Moi, j’aime pas ça les bisous!» Il évite aussi sa marraine affectueuse qui veut l’embrasser. Dois-je le forcer à se montrer plus avenant?

Combien d’adultes parmi nous ont subi des becs ponctués de joues pincées par telle tante ou des câlins de membres de la parenté sans pouvoir les éviter ou exprimer notre malaise, tout ça prétendument par politesse? Il est important de respecter les limites de l’enfant quand il s’agit d’un contact corporel. Étienne a su identifier les modes de contact qui lui conviennent et ceux qui génèrent en lui de l’inconfort. Bien qu’Annette et sa marraine aient une approche douce, il refuse les becs dans le cou et exprime clairement son refus. C’est très bien.

Nous apprenons aux enfants à prendre contact en se saluant, en s’approchant doucement mais n’oublions pas de leur montrer aussi à écouter l’autre qui refuse telle ou telle forme de rapprochement. Combien d’adolescents acceptent des gestes des autres sans écouter leur malaise et ce de peur de déplaire? Apprenons à nos tout-petits à écouter leur petite voix qui leur dit non à tel bisou et oui à tel câlin, non à telle personne et oui à telle autre. Apprenons à nos tout-petits à exprimer leur malaise. Ainsi, nous leur donnons des outils pour faire face à la vie. Nous leur envoyons comme message que ce qu’ils ressentent est légitime et digne d’être exprimé.

Voici quelques moyens pour soutenir l’enfant dans cet apprentissage:

  • Apprendre aux enfants à verbaliser. «Étienne, dis-lui à Annette, moi j’aime pas les bisous dans le cou.»
  • Discutez avec les enfants des différentes façons d’exprimer notre amour à quelqu’un: bisou, câlin, caresse, sourire, lui faire un clin d’œil, dire je t’aime, lui faire plaisir, faire un dessin ou un bricolage, lui demander est-ce que je peux jouer avec toi?
  • Invitez l’enfant qui câline à utiliser d’autres façons que les bisous.
  • Demandez toujours la permission à l’enfant avant de lui faire un câlin ou avant de le prendre. Il apprend ainsi qu’il peut refuser le contact même d’une personne de confiance.
  • Lors des activités où il peut y avoir des contacts, respectez le choix de ne pas participer d’un enfant.
  • Faites des activités qui favorisent le développement de l’estime de soi. Plus l’enfant a confiance en lui et plus il se connaît, plus il sera outillé pour faire face aux situations et saura s’affirmer.

Blâmer l’imitateur ou l’instigateur

Quand un enfant 3 ans fait une bêtise en imitant un autre de 5 ans dois-je le réprimander ou seulement punir l’instigateur du méfait?

Même si la bêtise a été imitée d’une action d’un plus grand, la mauvaise action demeure un geste à blâmer. Les deux enfants doivent donc être repris puisque, derrière chaque règle, il y a une valeur éducative que l’on veut transmettre aux enfants. L’éducation consiste non seulement à inculquer des valeurs mais aussi à développer chez l’enfant sa propre conscience. La règle d’or chaque enfant est unique s’applique aussi au niveau de la discipline; chaque enfant doit être jugé par rapport à lui-même. D’ailleurs, on ne peut développer le sens des responsabilités de nos enfants en excusant des gestes sous prétexte que ce sont des imitations.

Avant d’intervenir, vous pouvez vous questionnez à savoir si c’est-ce la première fois qu’il agit ainsi? A-t-il progressé dans sa capacité de se contrôler et ce n’est qu’une rechute? Est-ce là un moyen pour attirer l’attention de l’adulte ou encore pour être reconnu et apprécié de l’instigateur de la bêtise?

Quoiqu’il en soit, l’imitateur doit se faire rappeler que son comportement est fautif pour tel ou tel motif et surtout qu’il doit faire ses propres choix. Si cette attitude d’imitation est observée souvent, il devient impérieux de soutenir l’enfant à prendre des initiatives, à développer une confiance en lui, à reconnaître les bons choix à émettre des idées originales. Ainsi fort d’une bonne estime, il aura confiance en son propre jugement et il évitera ainsi d’être blâmé pour des gestes qui ne proviennent pas de ses propres initiatives.