Mme Marois n’écoutez pas Mme Malavois

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Imaginons un enfant de 4 ans en milieu défavorisé entouré de parents aimants mais « sans le sous ». Maman reste  à la maison pour prendre soin de ses enfants. À l’heure du diner William , après avoir passé son temps à la télé ou à jouer avec sa figurine super héros , s’approche de la table pour y manger encore un plat simple et sans nouveauté  car Maman doit faire beaucoup avec peu. Elle débarbouille  ses petits après le repas pour la sieste  mais pas notre grand William. Maman lui permet  de se rendre chez son petit voisin pour jouer à son jeu playstation. Puis au retour, il mangera le même repas du dîner car il ne faut pas faire de gaspillage. Vite au bain et après un peu de télé on met tout ce beau petit monde au lit.

Imaginons ce même enfant au service de garde. Il arrive et rencontre son groupe 4 ans. Il peut choisir d’aller au coin blocs ou au coin faire semblant ou vers un autre coin qui l’intéresse. Puis après s’être lavé les mains il va prendre sa collation de yogourt et fruits tout en parlant avec son éducatrice. Elle  leur annonce que ce matin, ils vont faire un projet sur le thème des chevaliers. Elle invite les enfants à créer un château pour  la princesse qui a perdu le sien. Et tout au long de l’activité, l’éducatrice insiste sur les mots entourant les princes et princesses et leur château. De pont levis à armure en passant par les armures « cotte maille », les enfants apprennent du nouveau vocabulaire en jouant.

Comme la journée est  ensoleillée et malgré le froid, les enfants s’habillent et vont jouer dehors avant le dîner. Une belle montagne de neige les attend. Cris, « poussaillages », courses, poursuites, balles de neige etc. les enfantsJOUENT.  Au dîner, oh surprise, du tofu aux légumes. Notre petit William aime ça et en redemande à deux reprises. Avant le dodo, l’éducatrice reprend son livre sur les châteaux et ramène les nouveaux mots présentés en matinée, dans le but de leur rappeler le nouveau vocabulaire. Le repos est pour tous les amis de 4 ans suivi d’un temps tranquille où l’on peut regarder un livre. L’après-midi se poursuit par une collation santé  et se termine par des jeux libres où William peut expérimenter de nouvelles compétences.

William revient chez lui content, heureux de revoir sa famille et satisfait d’avoir joué avec ses amis. Cette description d’événements je la connais car en tant qu’éducatrice je l’ai  vécue plusieurs années. Je suis certaine que l’enfant de 4 ans est mieux en service de garde qu’à la maternelle. Pensons-y rapidement. Imaginons William, 4 ans qui fréquente un groupe  maternelle  4 ans. D’abord, il va se retrouver dans un grand édifice avec plusieurs grands enfants autour de lui. L’enseignante qui va l’accueillir devra partager son attention entre vingt enfants soit deux fois plus qu’en service de garde.

Le jeu est le travail de l’enfant en petite enfance. Il aime découvrir son environnement en expérimentant  dans un contexte sécurisant.

Comme le programme éducatif des centres à la Petite Enfance le spécifie :

«En lui proposant toutes sortes de stimulations, les services de garde favorisent l’actualisation du potentiel de l’enfant et lui offrent la possibilité d’acquérir plusieurs attitudes ou habiletés qui lui seront utiles au moment de son entrée à l’école » [1]

La confiance en soi, le goût d’expérimenter, d’exprimer son point de vue, une bonne capacité d’attention et de concentration, la capacité de résoudre des problèmes, une bonne motricité globale et fine, un langage clair et un vocabulaire étendu constituent en effet autant d’atouts susceptibles d’assurer à l’enfant une entrée réussie à l’école. Le fait d’apprendre à vivre en groupe, à suivre une routine, un horaire et à respecter des consignes favorise aussi l’intégration ultérieure de l’enfant dans le milieu scolaire, de même que le fait de participer à des activités d’éveil à la lecture et à l’écriture.[2]

En reprenant la description des activités de William réalisées dans sa journée en Service de garde, on peut dire sans se tromper qu’en présentant sa création du matin, il travaille sa confiance en soi après avoir expérimenté la construction avec de nouveaux blocs et d’avoir résolu des problèmes de création. En plus d’exprimer son point de vue aux autres enfants et devant son éducatrice, il a manipulé et exercé sa motricité fine. Puisque son éducatrice avait pris bien soin de trouver un livre décrivant la vie au château, il a acquis du nouveau vocabulaire. Toutes ces compétences ont été favorisées à l’intérieur d’une routine quotidienne que William maîtrise bien et dans  laquelle il trouve sécurité et confiance.

Quoi demander de plus??? Pourquoi mettre en péril de développement de l’enfant en le plaçant dans un groupe  maternelle 4 ans parmi beaucoup, beaucoup d’enfants??? Avons-nous la preuve que l’enfant y trouvera des avantages ???

Avant de prendre une telle décision, pensons d’abord à l’enfant et non à l’aspect financier.  Un jour ces enfants devront prendre soin de nous. Qu’aurons-nous à expliquer????

 

 


[1] Accueillir la petite enfance, programme éducatif des services de garde du Québec, gouvernement du Québec, p. 9

[2] Idem, p. 9

J’ai peur du monstre ! Surmonter les peurs provoquées par les images violentes

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance

Mai 2012

www.aveclenfant.com

Contrairement au conte où il peut imaginer la scène à sa façon en y imposant ses propres limites et dans lequel l’adulte conteur peut moduler sa voix en fonction des réactions de l’enfant, la télévision propulse l’enfant dans des scènes soudaines, inattendues et parfois bouleversantes.

La peur est ressentie selon l’âge et le sexe du téléspectateur. Les enfants d’âge préscolaire ne distinguent pas toujours la réalité de la fiction. C’est pourquoi les créatures et les monstres les effraient tant. Mais les enfants en redemandent parce qu’ils éprouvent une réelle satisfaction lorsqu’ils arrivent à affronter la peur. Il ne s’agit donc pas d’épargner la peur aux enfants mais bien de les aider à la surmonter, à l’apprivoiser. Si les peurs sont trop grandes, l’enfant sera incapable d’y faire face et pourra ressentir une insécurité et se percevoir faible et fragile.

C’est la connaissance de leur enfant qui permet aux parents de juger du niveau acceptable d’une émission ou d’un film. Cette connaissance repose sur l’écoute des commentaires, des questions, des champs d’intérêt et sur l’observation de ses réactions. On observe plusieurs manifestations d’anxiété chez les enfants affectés par certaines images : agitation, sidération, accélération de la respiration, transpiration, tension musculaire. Les petits cherchent à se protéger. Ils se ferment les yeux, se rapprochent de leurs parents, se cachent les yeux sous un coussin.

 

Le rôle des parents est important. D’abord, les parents apprennent aux enfants à identifier et exprimer leurs émotions. La disponibilité, durant et après le visionnement, ainsi qu’une écoute objective et sans jugement permettent aux parents d’en constater les effets, de rassurer l’enfant d’un geste réconfortant, de favoriser l’expression des émotions ressenties et de recadrer la situation. Ainsi, on évite de laisser l’enfant seul avec sa peur alors qu’il ne comprend pas sa réaction. Comment alors y faire face quand on ne sait même pas à quoi on a affaire et que l’on ne peut évaluer la situation à sa juste mesure ? Les activités de défoulement ludiques ou créatives peuvent aider les petits à canaliser l’agitation à la suite d’images d’action troublantes. Beaucoup d’enfants reconnaissent qu’il y a des émissions qui font peur et préfèrent les éviter.

L’implication des parents est donc essentielle puisqu’ils peuvent aider leur enfant à rationaliser, à distinguer ce qui relève de la réalité et de la fiction, et surtout à exprimer les sentiments qui sont difficiles à identifier.


[1] Tiré de L’enfant et les écrans. Chapitre 4. L’influence des images violentes. Sylvie Bourcier 2010. Éditions Chu Sainte-Justine.

Regard sur les enfants d’ailleurs

Holla, la visita, Holla la visita !!! Un accueil bien invitant que nous avons eux auprès de jeunes enfants de 3-5ans. En mai dernier, six étudiantes se sont envolées pour Cuba afin de terminer leur formation de trois ans en techniques d’éducation à l’enfance du Cégep Régional de Lanaudière à l’Assomption. Dans le cadre d’un stage final de deux semaines dans une garderie de la région de la Lisa à Havan ces étudiantes ont été baignées à l’éducation Cubaine.

Que nous soyons à différents endroits dans le monde, il est toujours étonnant de constater que les enfants restent tous les mêmes dans leurs besoins. Le besoin de jouer pour apprendre, de bouger, de se sentir aimé et apprécié par l’adulte qui en prend soins. C’est dans ce contexte, que nous croyons qu’il se développe et fait ses apprentissages. Notre expérience nous a permis d’observer que la façon de répondre aux besoins est bien différente d’un pays à l’autre.

Cuba est un pays avec aucune ressource naturelle. La valeur qu’il accorde à l’éducation est fondamentale, la richesse du pays est avant tout leur cerveau.

Très jeune à la garderie, les enfants sont exposés à des notions de mathématique, d’écriture, de diction, d’histoire du pays etc. Le programme éducatif est bien structuré et inspiré de la Russie dont le premier objectif est le développement cognitif de l’enfant.

Dans ce type de pédagogie plutôt fermée, nous constatons plusieurs différences dans les attitudes et comportements avec les enfants du Québec. Par exemple :

    • Peu de moyens pour résoudre leurs problèmes autres que les coups et les cris.
    • Manque de créativité dans leurs jeux.
    • Difficulté à prendre de l’initiative dans les activités de l’éducatrice.
    • Attente de solutions de l’adulte.
    • Éprouve des limitations dans des jeux simples (casse-tête, mémoire, encastrement) etc.
    • Confronte rarement l’adulte dans son autorité.
    • Incapable de faire des choix.
    • Expose peu leurs besoins à l’adulte.

Regard_sur_les_enfants_d_ailleur_1Il a été étonnant de voir les enfants inactifs lors d’une activité qui demandait d’explorer et manipuler des objets différents dans un sac. Instinctivement ils ont tous pris le sac et ils se sont assis en attente de directives de l’adulte. Après un certain temps, quelques enfants se sont cachés pour regarder le contenu de leur sac. Voyant l’adulte qui encourage ce geste et supporte les découvertes, l’ensemble du groupe a poursuivi dans le même sens.

 

Les éducatrices favorisent davantage :

    • Les apprentissages cognitifs.
    • Les locaux divisés par jeux de rôles
      (la coiffure, la pharmacie, l’hôpital) etc.
    • Les connaissances utiles à la vie courante (les couleurs, les chiffres, la poésie) etc.
    • La danse et le chant.
    • Les objectifs à atteindre selon l’âge.
    • Les activités fermées.
    • Les interventions directives en apportant des solutions dans les conflits que vivent les enfants.
    • Le travail conjoint avec le milieu scolaire.
    • Les interventions à distances.
    • L’horaire est fixe et orienté sur des activités d’apprentissages.
    • Le ratio est de 29 enfants pour un groupe de 3 ans avec deux éducatrices.
    • Les comparaisons pour motiver l’enfant à l’apprentissage.

regard_sur_les_enfants_d_ailleur_2Devant l’activité des sacs à surprises, il a été surprennent de réaliser comment les éducatrices Cubaines éprouvaient de la difficulté à suivre l’enfant dans ses actions tout en respectant la façon de jouer avec le matériel offert. Ils ont demandé quoi faire avec les objets dans le sac ? On donne le nombre de bâtons trouvés dans le sac ? Je demande les couleurs? Je leur dis de remettre dans le sac?

Non, non lui dit une stagiaire. Nous observons ce que les enfants font avec les objets. Ouf quel défi !!!! Nous sommes incapables d’être avec l’enfant et ne rien faire nous ont-elles dites….

Une telle réaction peut nous faire réagir. Mais, devant une aussi grande ouverture à notre pédagogie ouverte nous avons pu faire la démonstration de notre approche. Notre présence dans le milieu a permis au personnel en place d’observer les comportements des enfants dans un contexte plus ouvert, de mettre en application certaines attitudes plus démocratiques, de s’impliquer davantage dans les jeux des enfants tout en constatant le plaisir d’être avec eux.

Une expérience enrichissante pour tous!

Un merci bien spécial à deux stagiaires Roxane Sylvain et Marie-Éve Desrochers  pour leurs observations qui ont permis de faire la rédaction de ce texte ainsi que les photos de l’activité du sac magique.

 

Josée Lespérance

Enseignant

De la petite enfance au préscolaire : une transition possible tout en douceur …

Dans quelques mois les tout-petits passeront du milieu de garde de la petite enfance vers la maternelle; les parents ont déjà acheté le sac d’école, la boîte à lunch, les nouveaux souliers …. et les papillons dans l’estomac, la tête remplie de rêveries font partie des nouvelles émotions ressenties.

En février dernier, l’inscription à la maternelle a été complétée ce qui représente pour l’enfant et sa famille une première démarche vers le milieu scolaire. Il s’agit très souvent du premier et unique contact avec l’école du quartier et la découverte partielle du nouvel environnement. Lorsque ces formalités sont complétées, les parents demeurent dans l’attente de la rencontre officielle avec la direction de l’école et avec l’enseignant(e), date souvent prévue au mois de mai soit, quelques semaines avant la rentrée scolaire de septembre.

Toujours lors de l’inscription, les parents reçoivent des informations relatives au programme du préscolaire, les renseignements des services offerts par l’école, les modalités d’inscription pour le service de garde ou des dîneurs/école etc. Cette procédure facilite la connaissance des caractéristiques fonctionnelles du milieu scolaire mais offre peu de moyen pour apprivoiser le nouvel environnement, réduisant ainsi quelques éléments de stress vécus par l’enfant et sa famille. Quant aux parents qui ont des enfants ayant des besoins particuliers, ceux-ci vivent certainement des émotions très intenses. Ils recherchent une continuité éducative entre les milieux et le soutien approprié à l’adaptation harmonieuse de leur enfant.

De son côté, le jeune enfant sait qu’il terminera bientôt son passage à la garderie ou le centre de la petite enfance et pose plusieurs questions à son éducatrice et à ses parents. Est-ce qu’il continuera à côtoyer ses amis de la garderie? Est-ce qu’il y aura une sieste en après-midi? Est-ce qu’il prendra l’autobus? Quelques-uns anticipent déjà la séparation avec les amis. Certains sont tristes et d’autres semblent excités par l’attrait de la nouveauté. Les changements à venir affecteront grandement les routines familiales. Alors, comment faciliter la transmission de l’information et continuer à susciter l’intérêt de l’enfant pour l’école?

Évidemment, ces éléments soulèvent des inquiétudes de la part des parents et puisque ceux-ci sont soucieux du bien-être de leur enfant, il est tout à fait normal qu’ils recherchent des réponses susceptibles de les rassurer. Les parents sont préoccupés et veulent savoir comment se vivra cette période de transition. Pour les parents qui vivent cette expérience pour la première fois, ils n’ont aucun repère, sauf ceux possiblement associés aux souvenirs de leur enfance. Est-ce un milieu menaçant ou accueillant? Les tensions et les inquiétudes vécues par ces familles peuvent sembler angoissantes. Parmi celles-ci, certaines peuvent être énoncées comme suit :

 

  • Comment préparer mon enfant à s’adapter à ce nouveau milieu?
  • Quel accueil lui sera réservé?
  • À qui dois-je me référer pour communiquer avec l’école?
  • Comment aider mon enfant à vivre cette expérience de façon agréable?

 

Les paroles rassurantes ne sont souvent transmises qu’au moment où l’enfant vit sa première journée à l’école. Comment soutenir et préparer la famille afin d’éviter l’augmentation du stress vécu avant la rentrée scolaire?

Soutien à la famille

L’enfant est confronté à de nouvelles routines, de nouveaux lieux et matériel à explorer, à de nouvelles personnes et parfois à une première séparation du milieu familial, il y réagira selon son tempérament. Si son comportement change à la rentrée, s’il est plus agité, qu’il a moins d’appétit, qu’il éprouve de la difficulté à s’endormir, c’est peut-être qu’il déploie beaucoup d’énergie pour s’adapter.

En tant qu’intervenant, il est possible d’identifier les facteurs de stress associés à la période de transition vers la maternelle. Il serait utile de connaître les sources de stress chez l’enfant, informer les parents concernant l’importance de leur rôle dans la réussite du passage de leur enfant vers l’école, les sensibiliser aux différentes composantes du nouveau milieu pour faciliter l’accès au réseau scolaire. Mais comment y parvenir?

Programme de transition « Pas à pas vers la maternelle »a

À l’école Saint-Paul de Laval, quelques familles ont participé l’an dernier aux activités préparées dans le cadre du programme « Pas à pas vers la maternelle ». Il s’agit d’un programme qui facilite l’intégration harmonieuse du jeune enfant et de sa famille avant la rentrée scolaire. Ce programme informe aussi les parents des moyens à utiliser pour développer une meilleure communication entre la famille, l’école et la communauté.

Il est important de préciser que ce programme s’adresse à tous les parents ainsi qu’à leurs enfants qui sont inscrits aux classes de la maternelle, c’est-à-dire qu’ils seront âgés de 5 ans au 30 septembre. Or, ce programme est proposé à tous les enfants qui fréquentent pour la dernière année, un service de garde à l’enfance ou qui ne fréquentent pas de milieux de garde.

Ce programme est constitué de quatre (4) ateliers présentés dans les locaux de l’école de quartier. Chaque atelier est divisé est trois (3) parties distinctes. Une partie pour les parents uniquement et simultanément, une deuxième partie pour les enfants et la troisième partie, pour compléter les activités en groupe, parents-enfants. Les ateliers d’une durée d’une heure trente environ, sont étalés sur huit (8) semaines à raison d’un atelier à toutes les deux semaines, les samedis matins.

Les fondements du programme « Pas à pas vers la maternelle » reposent sur les objectifs suivants :

Objectifs généraux :

  1. Intégrer d’une façon harmonieuse et progressive les enfants âgés entre 4 et 5 ans aux classes de la maternelle ainsi qu’au service de garde avant la rentrée scolaire;
  2. Favoriser la continuité éducative entre les milieux de garde et/ou la famille et le milieu scolaire;
  3. Permettre un passage en douceur vers le milieu scolaire.

Objectifs spécifiques :

  1. Soutenir les familles dans le processus d’intégration dans l’univers scolaire par la structuration d’ateliers et la planification de visites des tout-petits dans l’école;
  2. Diminuer les inquiétudes parentales et ainsi développer un sentiment de sécurité transmissible aux enfants;
  3. Favoriser une communication efficace entre les parents et l’équipe-école;
  4. Sensibiliser l’enfant et la famille aux caractéristiques propres au milieu scolaire;
  5. Créer les premiers liens entre les enfants inscrits.

« Pas à pas vers la maternelle » s’inscrit dans le cadre d’un programme de prévention-promotion facilitant le passage du jeune enfant à l’univers scolaire. Accompagné de ses parents, l’enfant explore, découvre par le biais de différentes activités « la grande école ». L’approche privilégiée consiste à faciliter la participation active des parents dans le processus d’adaptation de leur enfant, de permettre des échanges, des discussions sur les préoccupations des parents lors des ateliers et finalement, de réduire au maximum les éléments stressants avant la rentrée. Les activités sont animées en intégrant la notion de plaisir qui est au rendez-vous à chaque rencontre.

Voici quelques propos recueillis par les parents lors du dernier atelier :

  • « Si ce programme avait existé avant la rentrée de mon premier enfant, il aurait été plus facile pour lui de s’adapter. Ma fille est heureuse d’aller à l’école, elle est prête à tous les matins. Elle se prépare sans problème! Je suis très content pour elle! »
  • « Mon fils est content d’entrer à l’école. Il s’est fait des amis avant la rentrée et il parle beaucoup de l’école à la maison. »
  • Ma fille est très fière d’entrer à l’école même si elle me dit qu’elle est un peu gênée! Elle sait où est sa classe et ses amis! »
  • Je pense m’inscrire comme bénévole à la bibliothèque de l’école. Je sais que ma fille serait contente de me voir à l’école. »

 

« Chaque enfant est un être unique1 » et il est essentiel de lui permettre d’entrer en contact direct avec le nouveau milieu qui l’accueillera en septembre prochain. Donc, proposer aux familles la possibilité de vivre l’expérience du programme de transition « Pas à pas vers la maternelle » contribue à l’amélioration des services offerts à la famille par l’école du quartier.

 

Lucie Légaré, éducatrice en service de garde en milieu scolaire

Texte écrit par Lucie Légaré, le 3 avril 2009

Parution de cet article : juillet 2009

 

1 – GOUVERNEMENT DU QUÉBEC – Ministère de la Famille et de l’Enfance – Programme éducatif des centres de la petite enfance – Les Publications du Québec. 1997. p.20

Une présence rassurante, antidote au stress !

Une présence rassurante, antidote au stress !

La proximité physique, moyen pour réduire le stress chez l’enfant.

La vie en milieu de garde est sans contredit un lieu ou l’enfant apprend à vivre le quotidien en groupe tout en faisant des apprentissages, des contacts avec les autres dans le respect et le plaisir. Il est également exposé à gérer ses frustrations, ses interdits, à suivre des consignes et une structure imposées par son éducatrice. Dans ce contexte de groupe, l’enfant est exposé à des tensions et ce, plusieurs heures par jour. L’environnement physique est une source de stress importante, dont nous avons parlé dans le texte précédent. Quand le groupe d’enfants devient une source de stress : Les sources de stress dans l’environnement).

L’environnement humain, la présence et la disponibilité de l’éducatrice peut aussi être un facteur stressant chez l’enfant. Les interventions utilisées, la programmation des activités, l’approche de l’éducatrice, le temps accordé à chacun des enfants ainsi que les attitudes de l’adulte en présence sont des façons de rassurer l’enfant en lui permettant de grandir en harmonie avec son milieu de vie.

Annette, éducatrice des 3 ans a su mettre en place des moyens pour réduire le stress dans son groupe de petites Tornades. En effet, cette année, Annette a observé chez ses amis(es) beaucoup de stress qui se manifestait par différents comportements. Difficulté de garder l’attention, des cris et des pleurs devant un défi trop grand, demandes constantes des enfants à être accompagné de l’adulte, des enfants qui n’arrivent pas à faire leur place au sein du groupe. Une cacophonie constante qui nuit au plein épanouissement des enfants.

Annette a travaillé dans un premier temps ses consignes. Par exemple, nommer clairement ses attentes, aviser le groupe de la prochaine activité quelques minutes à l’avance. Tout en prenant le temps d’informer personnellement avant les autres l’enfant plus insécure face aux changements. De cette façon, elle évite qu’il se désorganise et stress le groupe.

Maintenant, ses interventions ne se font plus à distance. Par exemple, elle reprend un comportement inacceptable à proximité de l’enfant. Ce qui évite qu’il soit étiqueté par le groupe et par le fait même elle protège son intégrité. De plus, de cette façon elle permet aux autres enfants de garder leur concentration au jeu. Par contre, elle trouve pertinent de nommer devant le groupe les actions des enfants qui peuvent être une source de danger. Intervenir pour la sécurité est important de le faire à distance afin de sensibiliser le groupe. Également, féliciter et encourager les bons coups d’un enfant influence à reproduire le modèle et permet de mettre en valeur les compétences attendues.

Sa programmation des activités est plus adaptée au groupe, elle demande davantage la participation des enfants dans la préparation et la mise en place de ses idées. Les activités sont plus ouvertes, ce qui permet à chacun de relever des défis à sa mesure.

Annette, prend un moment dans la journée pour être seul avec l’enfant qu’elle appelle PETITS DÉLICES À PARTAGER. Ce temps, qu’elle prend avec l’enfant est planifié dans l’horaire. Cette intimité est respectée de tous, sachant très bien que leur tour viendra.

Annette s’implique de plus en plus dans les jeux des enfants tout en restant un adulte, elle s’intéresse et pose des questions ouvertes. Elle constate qu’elle prend beaucoup plus de temps à partager le plaisir de l’enfant, sa simple présence rassure et diminue les tensions au sein du groupe.

Le sens de l’humour réduit le stress et permet de dédramatiser. Annette n’hésite pas à faire rire, à changer l’usage, puis l’appellation des objets avec eux et imaginer des associations rigolotes. Ainsi, les petites Tornades peuvent devenir ses « Tornicotis Tornicotas … » ce qui provoque le rire chez ses amis(es).

Annette voit dans les changements apportés, des visages moins tendus, des enfants mieux intégrés, de l’autonomie pour résoudre des conflits mais surtout des rires et du plaisir qui rassurent une éducatrice.

Josée Lespérance
Enseignante en TEE

Les amis c’est trop fort…(Les sources de stress dans l’environnement)

Dans le groupe des 18 mois à 2 ans, Les petits pieds potelés, il y a beaucoup d’énergie dans l’air. Josée aime bien mettre de la vie dans le local. La musique est omniprésente en tout temps, l’éducatrice trouve important de faire écouter plusieurs styles de musique pour développer les goûts musicaux de ses amis(es). Les instruments de musique sont à la disposition des enfants, les coins de jeux sont abondants afin d’offrir un choix varié  et de limiter l’attente. Par contre, Josée constate que dans son local il y a beaucoup de bruit. Les enfants pleurent beaucoup et elle observe que Mathis, à plusieurs reprises durant la journée, se met les mains sur les oreilles. Ce qui la questionne encore plus, c’est qu’elle doit dire régulièrement : « LES AMIS(ES) C’EST TROP FORT »

Il existe de nombreuses sources de bruit dans l’environnement qui peuvent à court terme engendrer du stress chez l’enfant et l’éducatrice. Le bruit peut créer aussi de l’insécurité chez l’enfant, de l’agressivité et une faible résistance à la maladie.  La tolérance au bruit varie d’une personne à l’autre.

Une étude qui a été effectuée auprès de 25 CPE démontre que le niveau de bruit de 66 décibels correspond à une conversation animée entre plusieurs personnes alors que 94 décibels est le niveau sonore d’une discothèque, où la communication est presque impossible. Il est reconnu scientifiquement qu’une personne exposée à 85 décibels de nombreuses années risque la surdité. L’enfant est à risque au même titre que l’éducatrice mais heureusement il n’est pas exposé à cette intensité assez longtemps pour en être atteint alors que l’adulte peut en souffrir.
Référence : Le magazine Enfants Québec novembre 2001, par Pauline Gravel.

Il existe des moyens simples dans l’environnement qui peuvent réduire le stress causé par le bruit :

  • Questionner la pertinence des choix musicaux et les moments appropriés pour en faire la découverte. Un bruit de fond continu et uniforme dans le but d’aider à la concentration chez l’enfant à peu d’effet.
  • Installer des coins de jeu pour réduire le bruit car ils regroupent un nombre restreint d’enfants à la fois.
  • Faire des choix judicieux de jouets, car certains peuvent être une source importante de bruit dans l’espace. Les jouets qui créent des sons aigus sont plus fatigants et irritants que ceux qui produisent des sons graves.
  • Laisser à la disposition des enfants un bac d’instrument de musique lorsque que l’éducatrice est disponible pour soutenir l’exploration.
  • Installer dans les coins de jeux une plus grande quantité du même objet. Le fait de réduire la variété chez le petit  limite ses frustrations.
  • Permettre  la manipulation, l’expérimentation et les découvertes avec des objets semblables. Les sons intermittents et irréguliers que créent la variété des jouets sont plus distrayants lorsque l’enfant se concentre que les sons continus, et ce, en particulier chez le petit.
  • La quantité de jouets disponible pour une période de jeu est aussi une source de bruit importante, deux stations de jeux pour le 18 mois à 2 ans aident l’enfant à être autonome dans son choix, limite le bruit et lui assure la sécurité dans l’espace.
  • Les bacs de jouets plus bruyants doivent être versés sur une surface de tapis, soit par terre ou sur une table avec une nappe qui absorbe le bruit.
  • Les balles de tennis aux pattes de chaises et de tables sont des moyens utiles de réduire le bruit.
  • Suspendre des tissus au plafond, ou simplement y installer le parachute de jeu dans un coin en particulier, permettra à l’enfant d’avoir un lieu pour se détendre et apaisera son niveau de stress.
  • Baisser l’intensité des lumières amène le calme dans le local.
  • Fixer du liège au bas des murs ou à l’arrière des meubles favorise une plus grande absorption du bruit.
  • Diviser la pièce pour créer plusieurs coins de jeux en utilisant l’ameublement. Cela évite la présence de grands espaces qui invitent le petit à courir.
  • Suspendre des tissus ou voilages aux fenêtres réduira aussi le bruit.
  • Offrir des moments d’animation au groupe d’enfants, comme par exemple raconter une histoire afin de rééquilibrer les énergies.
  • Doser les activités en passant d’une activité calme à une activité plus motrice ou l’inverse.

Le niveau acceptable du bruit de fond est déterminé par la capacité de l’adulte à entendre facilement les conversations entre les enfants. Il existe un appareil qui permet à l’éducatrice de tester le niveau de décibels dans son local. Plusieurs milieux ont recours à cet outil pour sensibiliser les enfants plus âgés à l’intensité du bruit.

Des grands moyens pour moins de brouhaha chez les petits pieds potelés !!

Pour en savoir plus sur le bruit ,www.asstsas.qc.ca
Sans Pépin : `Réduire le bruit dans les services de garde, solution acoustique`. Volume 8, numéro2, juin 2006

Accueillir un nouvel enfant : l’entrée progressive pour réduire son stress

Dans les prochaines lignes, je vous invite à réfléchir à l’importance d’une entrée progressive en présence des parents afin de faciliter l’adaptation de l’enfant à son nouveau milieu de garde. Pour ce faire, nous nous référerons au témoignage de Nancy qui accueille des enfants à sa garderie depuis 8 ans.  La collaboration avec les parents, elle y croit.  Voici, ses réflexions.

Je mise sur la collaboration avec les parents dès les premières minutes.

Lors de la première visite des enfants à notre milieu de garde, n’avons-nous pas remarqué qu’en présence de leurs parents ils se sentaient plus confortables dans leur exploration.  Leurs parents étant leur « base de sécurité », c’est avec une certaine assurance qu’ils observent les coins de jeux, qu’ils s’y aventurent et  qu’ils entrent en relation avec nous.  Certains appuyés à leurs parents nous observent, nous esquissent de timides sourires, d’autres plus dégourdis nous questionnent, nous touchent.   D’autres, enfin, acceptent nos bras tendus, tout en gardant un œil sur leurs parents.

Si nous pouvions accéder à leurs pensées à ce moment-là, nous y découvririons le message suivant : « En présence de mes parents, j’ai le goût d’aller vers toi, de te connaître, d’écouter ta voix, d’expérimenter les jeux que tu me proposes.  C’est facile puisque je ne suis pas envahi par les inquiétudes et la peine.  Je me sens également à l’aise de m’approcher des autres enfants, de m’introduire dans leurs jeux comme lorsque je vais au parc en compagnie de ma mère.  Enfin, je trouve ta salle de jeux fabuleuse, j’ai déjà la tête qui déborde de projets.  Laisse-moi venir avec mes parents à quelques reprises et je t’accorderai alors une bonne part de ma confiance. »

Je me souviens de l’arrivée de Samuel qui a tourné au cauchemar.

Le souvenir de la première journée de Samuel à ma garderie restera gravé en ma mémoire à jamais.  Quelques semaines précédant son arrivée, il était venu visiter mon milieu de garde avec ses parents.   Âgé de 4 ans, il était enjoué et curieux.  Pendant que nous discutions, il explorait chaque coin de la salle de jeux avec entrain et entrait en relation avec les autres enfants.   Ma garderie représenterait la première expérience de vie de groupe de Samuel.

Puis arriva sa première journée.  Enthousiasme, il s’est dirigé vers le bac de déguisements.   Constatant que Samuel était totalement absorbé, sa mère décida de s’éclipser en douceur.  Lorsque ce dernier réalisa que sa mère avait quitté les lieux, il ressentit une vive panique.   Il se mit à sangloter et à trembler.  Sa respiration était saccadé et son regard désespéré.  Incapable de le rassurer, j’ai téléphoné à sa mère pour qu’elle vienne le réconforter.

Une fois Samuel consolé et sécurisé, j’ai proposé à sa mère de réaliser une entrée progressive.  Ce que je n’avais jamais osé offrir auparavant,  car la crainte du jugement d’autrui étant trop intense.   Je l’ai convié à rester dans la salle de jeu à un endroit où elle pouvait l’observer discrètement.   Samuel est resté près d’elle au cours de la première heure.  Visiblement, il était encore secoué par les événements.  L’heure qui a suivi fut plus fructueuse du point de vue des explorations.  Peu à peu, il repris confiance et s’intéressa à mon bateau de pirates.  Mère et fils ont quitté ensemble juste avant le dîner.

Puisque la mère était disponible, elle a accompagné son fils pendant quelques jours.  Munie d’un bouquin, elle s’assoyait en retrait.  Nous avons alors planifié, de courtes séparations.   Samuel a participé seul aux activités pour une période d’environ 2 heures, puis 4 heures, et finalement 1 journée.  À chaque départ, sa mère l’embrassait et lui mentionnait qu’elle reviendrait le chercher lorsque l’aiguille de l’horloge toucherait le chiffre désigné.

Personnellement, je me suis promise de ne plus jamais faire vivre un tel stress à un enfant.  Parfois, lors de l’accueil d’un nouvel enfant, en présence des parents, ma vieille crainte du jugement ressurgit.   Je focalise alors mes pensées sur le bien-être de l’enfant et sur les nombreuses retombées positives d’une entrée en douceur pour lui, pour les autres enfants et pour moi-même.  Lorsque le parent n’est pas disponible, j’invite une autre personne significative, telle la grand-mère.

Je me réfère aux étapes du processus d’adaptation.

Les enfants confrontés à la réalité de l’intégration à un nouveau milieu de garde sont amenés à  traverser différentes étapes d’un processus d’adaptation.  En tant qu’éducatrice, j’estime qu’il est essentiel de s’y référer.   Je dispose ainsi de repères pour jauger l’adaptation de l’enfant.  Martin et al. (1992) citent 4 étapes auxquelles correspondent des durées approximatives1 , j’y ai ajouté quelques exemples vécus :

1- La découverte de la nouveauté (3-5 jours)
-Mathis, 3 ans, était très excité lors de ses deux premières journées, l’ennuie l’a gagné à la fin de la semaine.

2- Le choc de la réalité (5-10 jours);
-Jérémie, 11 mois, était étrangement tranquille au cours de sa première journée.  Il explorait très peu.  À sa deuxième journée, il a pleuré toutes les larmes de son corps.  Alexia, 3 ans, refusait de me parler.  Elle était fâchée envers moi.  À ses yeux, c’est moi qui l’éloignais de ses parents.

3- La peur de l’abandon (5-15 jours);
-Juliette, 2 ans, s’assoyait près de l’escalier.  Elle espérait y voir sa mère apparaître.  Julien sanglotait de soulagement au moment où sa mère venait le chercher.  Il semblait lui dire : « Mais, où étais-tu maman? ».

4- L’acceptation (vers la 15e journée).
-Tristan, 2 ans et demi, ne pleurait plus qu’au moment du départ de ses parents lors de sa quatrième semaine à garderie.

Évidemment, les processus d’adaptation sont différents, et ce à l’image des individus.  Il faut donc s’attendre à beaucoup de disparités entre les enfants.  En revanche, j’estime qu’à travers les pleurs et les colères des premières semaines, je possède un repère précieux pour percevoir, chez l’ensemble des enfants, les balbutiements de la création du lien d’attachement.  Je sais, notamment, que ce lien s’enracine lorsque l’enfant se laisse réconforter par mes paroles ou mes gestes d’affection.  Ses pleurs ou sa colère cessent ou diminuent.  Évidemment, dès que je m’éloigne ou  que je le dépose, les émotions l’envahissent et s’expriment à nouveau, haut et fort.  Je ressens alors une grande fierté et je me dis que la partie est presque gagnée car dans mes bras, il a confiance.  Je sais que la patience du jardinier a été récompensée…

Une amie exaspérée m’a dit un jour : « Je suis découragée, si je ne prends pas Olivier dans mes bras, il pleure.  Cet enfant ne s’adapte pas. ».  Elle fut à la fois surprise et soulagée lorsque je lui ai mentionné qu’au contraire, l’enfant s’adaptait très bien et que l’étape la plus importante était franchie.  Il était tout à fait normal qu’Olivier pleure lorsqu’elle s’éloignait de lui.  Le processus d’adaptation suivait son cour.  Elle avait réussit à établir un lien de confiance avec Olivier.  Pour preuve, celui-ci acceptait son réconfort.  Mon amie devait continuer son excellent travail et être patiente.

Linda Gagnon
M.A.  Psychologie
Formatrice et consultante en petite enfance

1 J. MARTIN et al., op.cit., p. 32.

Linda Gagnon
intervenante en petite enfance, consultante et formatrice

Les jeunes enfants possèdent-ils les outils pour gérer leur stress de façon efficace?

Traduction libre de : MARION, Marian (2003), Guidance of young children, Merril Prentice Hall, 208-223

Cet article a pour objectifs de comprendre pourquoi les enfants n’ont pas la capacité d’affronter seuls des stress importants à leurs yeux ainsi que d’identifier des stratégies pouvant être employées afin de bien les soutenir. Il est à noter que la rédaction de cet article s’appuie principalement sur les travaux de Marian Marion (2003). Afin d’illustrer les propos de l’auteure, je vous présente la vignette d’Élizabeth portant sur l’adaptation d’un enfant à son milieu de garde. Ainsi, à la lecture des prochaines lignes, il importe de se rappeler que cet écrit ne se veut pas une étude approfondie du processus d’adaptation de l’enfant, mais bien une réflexion sur le stress, de façon générale, vécu par les enfants.

Élizabeth, 4 ans, vit au sein d’un milieu de garde familial depuis l’âge de 10 mois.  À la fin du mois d’août, ses parents, à leur grande surprise, reçoivent un appel d’un centre de la petite enfance (volet installation) les informant de la disponibilité d’une place pour leur fille au sein d’un groupe de 4 ans.  Ils y avaient inscrit Élizabeth bien avant sa naissance.

Après réflexion, les parents procèdent à l’inscription d’Élizabeth convaincus qu’elle s’amuserait et apprendrait davantage auprès d’enfants de son âge.  Une dizaine de jours plus tard, Élizabeth est accueilli à sa nouvelle garderie.  Son adaptation s’effectue difficilement.  Elle pleure beaucoup à différents moments de la journée.  Ses parents sont déconcertés.  Ils ne reconnaissent plus leur fille.

À la fin du mois, Sophia, son éducatrice, ressent une vive exaspération.  Elle décide de consulter de nouveau sa conseillère pédagogique afin de porter un nouveau regard sur la souffrance d’Élizabeth et d’expérimenter de nouvelles stratégies. Sa conseillère s’appuie sur les écrits de Marian Marion afin d’effectuer une nouvelle lecture de la situation.

LE STRESS : UNE QUESTION DE PERCEPTION

Selon Marian Marion (2003), les facteurs de stress psychologiques sont des formes de stimulations excessives qui peuvent menacer ou empêcher le développement du sentiment de bien-être chez l’enfant.

Bien qu’anodines aux yeux des adultes, plusieurs situations peuvent être perçues comme étant stressantes par les enfants. Chez les enfants comme chez les adultes, les perceptions diffèrent.

Ainsi, Élizabeth peut considérer son arrivée à la garderie comme étant extrêmement stressante, tandis que Mathis en sera affecté à un moindre degré.

Le stress repose donc sur la perception qu’a l’enfant de cet événement.

Marion insiste sur le fait qu’un enfant est plus sujet à ressentir un stress psychologique relié à une cause interne (ses pensées, ses émotions, ses douleurs, comme un mal de tête, une maladie ou une blessure.) ou une cause externe (un déménagement, une mortalité, une séparation ou un contact indirect avec la violence, etc.) lorsqu’il :

  • ne comprend pas cette cause;
  • ne peut pas l’évaluer;
  • ne peut pas la gérer;

Pour Zimbardo (1982 : Marion, 2003), il appert que les enfants éprouvent souvent du stress lorsqu’ils n’arrivent pas à répondre à leurs besoins fondamentaux suivants :

  • Sécurité
  • Attachement
  • Acceptation
  • Compréhension
  • Maîtrise (être capable de…)

Avec le soutien de la conseillère pédagogique, Sophia amorce la liste des différentes pertes – deuils- subis par Élizabeth.

  • L’affection et la présence chaleureuse de Manon, sa RSG depuis l’âge de 10 mois;
  • La présence de Jasmine, Simon, Yassin, les plus âgés, et de Victor et Rose-Marie, les plus jeunes. Ils représentaient ses camarades de jeux, sa deuxième famille;
  • La présence des enfants de Manon, Sarah et Emmanuel, ainsi que de son conjoint André;
  • Son statut d’aîné et les avantages y étant associés;
  • L’environnement physique de son milieu de garde, ses jouets favoris, le parc (ses modules de jeux et son amie Audrey qui y venait tous les jours), etc.;
  • Sa routine sécurisante, le nombre restreint d’enfants;
  • La présence d’un seul donneur de soin;
  • Etc;

En discutant de sa liste avec les parents d’Élizabeth, Sophia y ajoute de nouveaux éléments.

En se référant à Zimbardo, Sophia constate que différents besoins chez Élizabeth ne sont pas comblés :

  • Elle ne comprend pas les raisons sous-jacentes à ce changement, sa colère est dirigée vers les adultes qui l’accueillent;
  • Elle ne se sent pas comprise et acceptée par Sophia, elle ressent son exaspération;
  • Elle a de la difficulté à tisser un lien d’attachement avec Sophia, les émotions étant très intenses;
  • Elle a de la difficulté à créer des liens avec d’autres camarades puisqu’elle est envahie par sa peine et sa colère;
  • Le désarroi étant très intense, sa participation est restreinte, elle se perçoit moins compétente;
  • Elle ne sait pas comment passer outre ce désarroi;
  • Etc.

LES JEUNES ENFANTS NE PEUVENT GÉRER SEULS LE STRESS DE FAÇON EFFICACE.

Bien que Sophia soit consciente que les enfants ne possèdent pas tous les mêmes outils pour affronter les situations stressantes et que tout comme les adultes, ils ont besoin de soutien, elle constate qu’elle éprouvait de la difficulté a accepté que l’adaptation d’Élizabeth soit si longue.  L’identification des pertes subies par l’enfant l’a aidée à se forger un nouveau regard.  Elle réalise qu’elle avait tendance à minimiser le stress d’Élizabeth.  Elle constate également, que lors de ses discussions avec ses collègues, les mots « manipulation » et « caprice » surgissent inévitablement l’empêchant, d’une part d’adopter une attitude vraiment empathique et, d’autre part, de soutenir Élizabeth face à ses limites pour affronter son stress.

À cet égard, Marian Marion (2003) répertorie différentes limites développementales  chez les jeunes enfants les empêchant d’affronter de façon efficace leurs stress.   Pour Marion, il est clair que le jeune enfant ne possède pas les outils nécessaires pour gérer seul son stress, car pour ce faire, il lui faudrait :

Être capable de considérer plus d’un aspect à la fois

Une personne doit être capable de considérer plusieurs options et solutions. Comparer deux options requiert l’habileté cognitive de réfléchir à deux aspects en même temps.

Un jeune enfant est incapable de réaliser seul cet exercice à cause des limites de sa pensée logique.  Il établit son raisonnement sur une seule dimension à la fois.  Il recourt à une portion limitée de l’information disponible.  En fait, il perçoit la réalité que de son point de vue.

Aux yeux d’Élizabeth, sa vie a basculé. Elle a subi plusieurs pertes importantes.  Il est possible qu’elle craigne de nouvelles pertes.  Son environnement est devenu insécurisant.  Où est Manon et mes anciens camarades?  Mes parents, mon frère peuvent-ils disparaître ainsi? Les gens que j’aime peuvent-ils s’évanouir dans la nature. Qu’est-ce que j’ai fait d’inadéquat? Pourquoi je me retrouve ici? Sophia et ses parents prendront soin d’expliquer la nature des changements et d’expliquer que la peine s’amenuisera en en prenant bien soin.  Le changement s’est effectué rapidement et Élizabeth avait besoin d’y être mieux préparé.

Être capable d’élaborer plusieurs solutions

Une personne doit avoir conscience qu’il y a des solutions possibles afin de contrer son problème.  De plus, elle doit avoir la capacité d’imaginer diverses solutions créatives et de les classer par en ordre logique.

Un jeune enfant ne possède pas les habiletés pour effectuer seul ces tâches.  Lorsqu’un enfant ressent de l’inquiétude, il est envahi par cette émotion qui interfère avec ses capacités de résoudre son problème.  Le tout-petit a de la difficulté à percevoir comment une situation peut changer, car il met l’accent sur l’avant et l’après du problème, mais il arrive difficilement à comprendre le processus qui lui permettra de passer de l’un à l’autre.  La notion de processus de changement est, de toute évidence, trop abstraite pour lui.  Enfin, étant donné que ses habiletés de classification sont limitées, il ne peut générer et ordonner seul diverses solutions.

Élizabeth et Sophia identifient différentes stratégies pour prendre soin de cette immense peine.  Tant Élizabeth que Sophia essaient de la mettre en mot ou en geste.  Élizabeth est invité à identifier l’ampleur de sa peine en présentant un écart plus ou moins grand entre ses mains ou encore en choisissant des figurines de différentes tailles.  Elle peut également feuilleter un album avec tous les gens qu’elle aime et présenter à Sophia les enfants dont elle s’ennuie.  Les photos l’aident à exprimer sa peine et sa colère.  Elle peut également leur faire des dessins ou leur transmettre des messages.  Une fois que les émotions ont été bien accueillies, et ce plusieurs fois par jour, Sophia aide Elizabeth à trouver des activités qui lui font plaisir.  Des activités qui font fondre sa peine.  À titre de renforcement, Sophia inscrit dans le journal de bord les stratégies utilisées par l’enfant.

Élizabeth et ses parents rendent visite à Manon, elle lui remet ses dessins.  Elle peut également lui téléphoner.  C’est rassurant pour Élizabeth pouvoir donner des câlins et caresses à Manon et ses anciens camarades.

Être capable de gérer les émotions plus difficiles

En situation de stress, une personne doit être capable d’identifier et de comprendre les émotions y étant associées (ex. : anxiété, peur, colère, etc.).  Par ses expériences passées, elle pourra recourir à des stratégies adéquates afin de les gérer.

Le tout-petit exprime ses émotions sans toutefois les comprendre et les gérer.  Toutefois, les études sur la colère démontrent que le jeune enfant peut apprendre à bien gérer cette émotion lorsqu’il a un bon modèle et qu’on lui enseigne de bonnes stratégies.

Lors des causeries, Sophia enseigne aux enfants comment reconnaître les manifestations de différentes émotions.  Elle invite chacun des enfants à s’exprimer.  Elle leur présente des stratégies de relaxation et de respiration.  Les enfants adorent lorsqu’elle raconte une histoire dont elle est le personnage principale.  Avec Élizabeth, elle en profite pour lui inventer ou lui lire des histoires similaires à la sienne.  Par la suite, elles réfléchissent aux stratégies à recourir.

Être capable de comprendre l’influence de ses réactions sur la situation source de stress

Une personne doit pour cela être capable de considérer plusieurs aspects d’un problème, dont sa propre réaction et l’événement stressant.  Elle doit, par exemple, tenir compte autant des conséquences découlant de ses propres actions que des sentiments des autres personnes concernées.  Enfin, la personne doit posséder un large éventail de connaissances et d’expériences sur lesquelles appuyer sa compréhension.

Le jeune enfant a beaucoup de difficulté à saisir comment ses propres réactions influencent l’événement à l’origine de son stress, car il commence tout juste à accumuler son bagage de connaissances et d’expériences.  Étant donné qu’il est égocentrique, il ne se préoccupe pas naturellement des émotions des autres.

Sophia expérimente différents jeux afin d’aider Élizabeth à comprendre qu’elle peut influencer son état de bien être.  Dernièrement, Sophia et Élizabeth se sont amusées à  remplir des petits pots d’eau.  Sophia l’a invitée à varier les quantités.  Constat : plus il y a d’eau, plus c’est lourd et moins il y a d’espace.  Plus la peine est grande, plus on se sent inconfortable et moins nous avons le goût de nous amuser.  Il faut essayer de vider notre peine en l’exprimant à un adulte ou un enfant afin de faire de l’espace au plaisir.  Sophia insiste sur le fait que toutes les émotions ont leur place.

Être capable de réfléchir à ses propres pensées

Le tout-petit ne possède pas les capacités lui permettant d’identifier seul ses propres pensées et d’en évaluer la pertinence.

Sophia se pratique à décoder les pensées d’Élizabeth.  Elle discute avec ses parents afin de recueillir de l’information, elle discute de ses dessins, elle met des mots sur ses gestes et réactions, elle lui lit des histoires qui la touche.  À la période des départs, lorsqu’elle voit la peine d’Elizabeth resurgir, elle verbalise ses pensées et ses réactions.  Elle accepte ses larmes et lui offre du réconfort. Élizabeth peut alors attendre ses parents plus calmement.

STRATÉGIES POUR AIDER LES ENFANTS À BIEN GÉRER LEUR STRESS

Marian Marion (2003) invite les éducatrices à  miser sur les stratégies suivantes.

Présentation d’un modèle approprié de gestion du stress

L’éducatrice, par ses différentes manières de réagir aux tracas de la vie quotidienne, représente pour l’enfant un modèle important de gestion de stress.  Ainsi, elle pourra s’inspirer des stratégies qu’elle utilise pour retrouver un état de calme et agir de façon constructive.  Anne-Marie vient de renverser un verre de jus, elle dit aux enfants : « Je suis un peu énervée, je vais prendre trois grandes respirations »

Créer un environnement physique et psychologique qui amoindrit les sources de stress
Il est évidemment impossible d’évacuer toutes les sources de stress de l’environnement de l’enfant. Toutefois, il est possible pour l’éducatrice d’améliorer ses interventions en matière de discipline, de réaliser des activités adaptées auxbesoins et aux capacités de l’enfant et surtout de « passer au peigne fin » les différents changements qui peuvent survenir et susciter du stress chez le tout-petit.

Ainsi, à titre d’exemple, lorsqu’une éducatrice doit quitter un groupe d’enfants (retrait préventif, maladie, déménagement), il importe d’identifier des stratégies qui aideront l’enfant à bien comprendre ce départ et à se préparer à ce deuil.  Il faut accepter que chaque enfant réagisse de façon différente et se préoccuper de celui dont la réaction s’éloignera de celle de la majorité.

Améliorer sa connaissance des différents facteurs de stress

En identifiant les facteurs de stress possibles, l’éducatrice pourra agir à titre préventif. Toutefois, cela nécessite qu’elle reconnaisse le caractère unique de chaque enfant.  Ainsi, Mélanie, éducatrice d’un groupe multiâge, prend maintenant soin de préparer les plus jeunes au départ des aîné(e)s pour la maternelle. L’année dernière, un enfant de son groupe, qui était en vacances à la fin du mois d’août, fut très ébranlé de constater l’absence de deux de ses compagnons, à son retour.

Maintenant, un mois environ avant le départ des enfants pour la maternelle, l’éducatrice affiche leurs photos et celle d’une école sur un joli carton. À l’aide de causeries et d’un livre d’histoire, elle prend soin d’aborder ce départ avec tous les enfants du groupe.  Bref, elle démystifie cet événement. Enfin, elle conserve ce carton, bien à la vue des autres enfants,  jusqu’à la mi-septembre.

Agir comme un « tampon » entre l’enfant et le facteur de stress
Le soutien de l’éducatrice représente une aide inestimable pour l’enfant vivant un stress puisqu’il possède peu d’outils pour y faire face.  Il est possible de soutenir l’enfant en adoptant un ton calme et posé lorsqu’il est anxieux.  Le recours à l’écoute active, afin de refléter ses émotions, aide grandement l’enfant à se libérer de ses préoccupations.  Un enfant ou un adulte envahi par les émotions ne peut réfléchir adéquatement à ce qui lui cause problème. Les éducatrices sont invitées à parfaire leur connaissance dans le domaine de l’accueil des émotions.

Enseigner aux enfants des habiletés pour se calmer et se détendre eux-mêmes
Se calmer et se détendre représentent des habiletés essentielles afin de surmonter un stress. Il faut tout d’abord prendre le temps d’expliquer à l’enfant les réactions de son corps lorsqu’il est confronté à un stress.  Pour ce faire, différentes activités peuvent être réalisées.  Par la suite, il faut lui enseigner comment détendre une ou plusieurs parties de son corps ou comment respirer lentement.  Il est tout à fait normal de devoir rappeler à l’enfant de recourir aux stratégies expérimentées puisqu’il aura tendance à être totalement absorbé par son problème… tout comme les adultes!!!  D’excellents livres, spécifiquement conçus à l’intention des milieux de garde, sont disponibles. N’hésitons pas à les feuilleter.

Exemples de stratégies présentés par Marian Marion (2003 : p. 223)

  • Fredonner ou chanter tout doucement
    Chantez tout doucement avec l’enfant une de ses chansons favorites.  Par la suite, remplacez les paroles par des « hum, hum, hum ».  Demandez- lui de fermer les yeux.  Mentionnez-lui que vous fredonnez des « hum, hum » lorsque vous vous sentez nerveux ou que vous devez attendre longtemps en file.
  • Yoga
    Enseignez 3 ou 4 techniques simples de yoga.  Placez les affiches dans le local et invitez l’enfant à les pratiquer lorsqu’il est tendu.
  • Utiliser du matériel tactile
    Proposez à l’enfant de réaliser une activité de pâte à modeler, de peinture, de manipulation de sable, d’eau ou de pâtes alimentaires sèches.

Souffler doucement sur une plume (cette idée n’est pas de l’auteure citée)
Invitez l’enfant à faire onduler une ou des plumes piquées dans une demi-boule de styromousse.

J’anime mes activités de façon à réduire le stress

Cet article se veut une réflexion sur le stress que nous pouvons faire subir aux enfants, en tant qu’éducatrice, lorsque nos stratégies éducatives s’éloignent de l’application du programme éducatif. Nous comparerons les stratégies utilisées par Sylviane qui sont source de stress pour l’enfant à celles employées par Mylène qui favorisent l’acquisition de nouvelles habiletés sous le signe du plaisir. Ces deux éducatrices, bien intentionnées, sont préoccupées par un défi éducatif similaire : un enfant de 4 ans qui n’apprécie ni le découpage, ni la lecture. Du moins, à première vue…

Sylviane est très préoccupée par la faible motivation de Brandon à l’égard des activités de bricolage et de lecture. Que fera-t-il à la maternelle? Elle rappelle aux parents l’importance de travailler ces habiletés à la maison. Aussitôt, les parents s’inquiètent, leur petit choux ne sera pas prêt pour l’école. Sans compter qu’à la maison, il fuit ciseaux et crayons comme la peste. Ils promettent de redoubler d’efforts. Ils mentionnent à Brandon que s’il veut être prêt pour l’école, il doit se pratiquer. Brandon soupire, il ne sait pas ce que cela veut dire « être prêt pour l’école », mais chose certaine, ses parents et son éducatrice sont inquiets. Comme l’inquiétude est une maladie vivement contagieuse, lui aussi l’attrape.

Lors des activités de bricolage, même si Brandon se rebute, Sylvia insiste et l’encourage. Elle se dit que : « Trois coups de ciseaux, c’est mieux que rien ». Elle mise également sur le modelage en asseyant Brandon près de Mérédith et Justin : deux « accrocs du brico ». Ils finiront peut-être par lui donner la piqûre. Fidèle à lui-même, Brandon cabotine, joue avec la colle et les matériaux tout en dérangeant ses camarades qui s’insurgent de sa présence. Il se mérite à chaque fois des réprimandes ou des conséquences comme des retraits ou des séances de bricolage en solitaire.

Vraiment, le bricolage, il déteste. Il fait d’ailleurs la moue lorsque Sylviane en fait l’annonce. Ne sachant plus trop quoi faire, son éducatrice pense à instaurer un tableau de renforcement afin de l’encourager. Malheureusement, au fil des jours, son tableau ressemble à une bouche édentée. Au lieu d’être motivant, il est décourageant. Au cours des 5 jours ciblées, Brandon n’a accumulé qu’une seule étoile, et ce par la peau des dents… Son tableau n’est pas très reluisant!

Pour la lecture, c’est presque le même scénario qui se répète! Il est le premier à déranger le groupe. Malgré les responsabilités confiées par Sylviane, il se désintéresse rapidement de l’activité. Il cherche à saisir des jouets sur les étagères, il se laisse choir sur ses camarades et il pose des questions hors sujet. Sylviane est exaspérée d’être interrompue sans cesse. Entre les réprimandes et les conséquences, les autres enfants perdent le fil et en moins de deux tous se retrouvent dans un brouhaha indescriptible. Sylviane est inquiète de la faible concentration de Brandon et exacerbée de ses répercussions. Elle en fait part aux parents. Ceux-ci s’inquiètent de nouveau pour leur petit choux et vivement la contagion recommence.

Dans le groupe de Mylène, c’est Antoine qui a la bougeotte lorsqu’elle raconte une histoire. C’est tant mieux puisqu’elle adore raconter des histoires en mouvement où chacun des enfants est invité à imiter les gestes et réactions des personnages. Comme Mylène raconte fréquemment son histoire de mémoire, il lui est plus facile de garder un contact visuel avec les enfants et de garder leur intérêt. Vive l’improvisation!

Il lui arrive également de raconter des histoires dans un style traditionnel. Elle choisit alors un coin du local où il y a peu de distractions visuelles. Pas facile lorsque l’on est entouré d’étagères de jouets attrayants. Quelle est son astuce? À l’heure du conte, elle demande aux enfants de l’aider à retourner l’étagère de jouets sur roulettes. Sa collègue, elle, déroule un petit rideau afin de cacher ces jouets qui interpellent « ses coccinelles ». Selon le niveau d’agitation des enfants, que Mylène jauge à l’œil et à l’oreille, elle les invite à s’asseoir sur des tapis distancés ou sur leur chaise afin d’éviter qu’ils tombent les uns sur les autres comme des pièces de domino. Est-ce les seuls facteurs qui influencent le bon fonctionnement de son groupe? Non! Il y en a de plus importants.

Sa carte maîtresse : son style d’intervention démocratique. En fait, Antoine, comme tous les autres enfants, n’est pas obligé d’assister au conte. Il peut choisir entre différents jeux mis à sa disposition ou faire ses propres propositions. L’important, c’est que le jeu invite au calme. De plus, Mylène mise principalement sur l’identification des intérêts des enfants. Surtout, lorsqu’ils semblent récalcitrants à un type d’activités. Ainsi, comme Antoine raffole des tracteurs et autres machineries, elle essaie de lui dénicher des livres portant sur ces sujets. Histoire de lui ouvrir l’appétit . Avec Antoine, elle expérimente également les histoires en « tête-à-tête ». C’est si agréable d’être assis « collé-collé », comme il le dit! Inévitablement, il y a des petits curieux qui s’ajoutent. Et là, elle a toute son attention et peut répondre à ses questions. C’est que les neurones sont très actives dans cette petite tête.

À l’heure du bricolage, elle recourt à la même stratégie. Personne n’est obligé de participer. Mylène ne s’inquiète pas du tout du faible intérêt manifesté par Antoine pour ce type d’activités. Toutefois, elle ne perd pas de vue l’objectif visé qui consiste à favoriser la motricité fine, en d’autres mots la coordination œil-main. Elle puise dans la banque d’activités sur la motricité fine élaborée par son milieu de garde. Ce ne sont pas les idées qui manquent. L’autre jour, Mylène a créé un jeu pour Antoine où il doit attraper des vis avec une véritable pince. Wow quelle concentration! Il n’est pas le seul à avoir apprécié.

La semaine dernière en observant Antoine jouer avec les camions, elle a eu une idée « géniale», comme elle le dit. Dans le coin des voitures, elle a disposé quelques boîtes à chaussures, des bandes de cartons, de la colle, du papier collant, des crayons de couleurs et des ciseaux. Assise à côté d’Antoine, elle a initié la fabrication d’un garage et l’assemblage d’une route à l’aide de bandes de carton. Antoine a mordu à l’hameçon. Il est le meilleur constructeur de garage du groupe. Est-il enthousiaste à l’heure du bricolage maintenant? Pas de miracle à l’horizon et personne ne s’en inquiète.

Et les parents dans tout cela? Mylène communique également avec eux. Elle préfère toutefois parler de l’habileté qu’elle enseigne à l’enfant, ainsi que des avantages qu’il en retirera. Elle prend soin de présenter plusieurs stratégies qui permettront de pratiquer l’habileté ciblée. Elle est toujours prête à discuter avec les parents des intérêts qu’ils ont perçus chez leurs enfants. D’ailleurs, ce sont les parents d’Antoine qui lui ont mentionné qu’il passait des heures à feuilleter des revues de tracteurs, son oncle étant agriculteur. Les échanges avec les parents sont une grande source d’inspiration lorsque Mylène planifie ses stratégies éducatives.

Quelques repères éducatifs de Mylène.

Le plaisir. Lorsque Mylène constate que le jeu proposé n’est pas source de plaisir pour l’enfant, elle cherche alors un autre chemin pour atteindre son « objectif » (p. ex., favoriser la motricité fine).
Chacun est unique. Mylène, tout comme ses collègues, aimerait bien que tous les enfants réalisent la même activité au même moment. La tâche serait plus simple. Toutefois, en observant bien les enfants, elle constate que pour répondre à cette attente de nature irréaliste, elle doit réaliser des interventions qui vont à l’encontre d’une maxime très chère à ses yeux : « le jeu est source de plaisir ».

Intégration à la garderie: être compris, tout un défi pour l’enfant nouvellement accueilli.

Je me présente, mon nom est Nancy.  Ma garderie a ouvert ses portes il y a 8 ans déjà.  Dans les prochaines lignes, je partagerai avec vous  mon expérience quant à ma compréhension du vécu de l’enfant lors de son adaptation au milieu de garde, un moment fréquemment redouté par les parents et les éducatrices.

Tout d’abord, lorsque je planifie l’arrivée d’un nouvel enfant au sein de mon groupe, je me remémore une activité de visualisation qui m’a aidé à effectuer un parallèle entre les émotions et réactions vécues par un enfant et celles qu’un adulte pourrait expérimenter s’il était confronté à une expérience similaire.   Cette visualisation fut réalisée dans le cadre d’une formation portant sur l’adaptation de l’enfant à son milieu de garde.  Puisque cet exercice m’a aidée à adopter un nouveau regard sur la réalité de l’enfant et de ses parents, je vous invite à vous y livrer à votre tour.

Imaginez qu’une supposément « grande amie » vous ait inscrite à un concours loufoque s’intitulant « Voici tes bagages, tu pars en voyage ».  Du jour au lendemain, toutes vos tâches sont prises en charge et en moins de deux vous vous retrouvez accueillie en Italie par un sympathique couple d’Italiens tout souriant accompagné de deux de leur tout aussi sympathique couples d’amis.  Le hic, c’est que vous ne parlez pas plus italien qu’eux parlent français.  Après une brève présentation, l’équipe de ce fabuleux concours s’éclipse en vous mentionnant qu’elle reviendra vous visiter « bientôt ».  Vous tenez dans vos bras, votre bagage, c’est-à-dire un sac que vous n’avez pas préparé vous-même.  Debout dans le portique, vous vous remémorez que vous ne disposez d’aucun moyen pour rejoindre les gens que vous aimez.  Vous devez patienter jusqu’à qu’ils communiquent avec vous.

1- Comment vous sentiriez-vous dans une telle situation?(Prenez le temps d’y répondre)

2- Quelles seraient vos réactions?

3- Les organisateurs de ce concours décident d’en modifier les paramètres.  Ils souhaitent rendre le séjour des participants des plus agréables. À votre avis, quelles actions la famille italienne devrait-elle poser avant votre arrivée et au cours de votre séjour?

Le processus d’adaptation : des émotions et des réactions variées
Cet exercice réalisé entre collègues a suscité des discussions animées.  Certaines ont souligné qu’elles seraient terrorisées, fâchées, anxieuses, énervées, gênée, etc., tandis que d’autres ont mentionné qu’elles ressentiraient de l’excitation, de la curiosité, du plaisir, de l’enthousiasme, etc.  Des participantes ont précisé que cela dépendrait de la longueur du séjour.  Après quelques jours, l’excitation reliée à la nouveauté céderait à l’inquiétude et à l’ennuie.

De cette réflexion a découlé certains constats.  Premièrement, puisque chacune de nous est différente, en raison de notre tempérament et de nos expériences passées, notre façon de nous adapter le sera tout autant.  Deuxièmement, les défis d’adaptation de ce concours saugrenu ressemblaient drôlement à ceux vécus par les tout-petits…   Plusieurs d’entre nous se sont exclamées : « C’est vrai que ce n’est pas facile. », « Pauvres petits chatons. », « L’enfant ne comprend pas ce qui lui arrive. », etc.   Pour ma part, nouvellement arrivée dans le métier, m’adaptant à mes nouvelles tâches, j’ai réalisé, au cours de l’intégration d’un enfant, que j’étais davantage préoccupée par mon propre stress que celui de l’enfant.

Une panoplie de stratégies pour réduire le stress
Par ailleurs, à la question portant sur les actions que la famille italienne devrait poser afin de réduire le stress du participant et faciliter son adaptation, les réponses ont été multiples.  Les unes ont parlé de l’importance de nous faire connaître à l’avance la destination et la famille d’accueil par le biais de photos, de films, d’appels téléphoniques, etc. Les autres ont mentionné l’importance : d’énoncer nos intérêts, de nous spécifier la longueur du séjour et de nous offrir des moyens pour rejoindre nos familles.  Puis, une des participantes s’est esclaffée : « Moi qui n’aime même pas les pâtes! ».  Imaginons que l’on nous serve, au cours des premières journées de notre arrivée, des plats que nous détestons…  Ainsi, il y a fort à parier que nous nous retrouverions à vivre cette aventure, non seulement avec un estomac noué, mais avec un estomac vide.  Rien pour faciliter la situation.

Être sensible aux défis à relever et aux deuils à vivre
Cette visualisation a permis à chacune des participantes d’identifier des éléments auxquels un adulte pourrait être amené à s’adapter ainsi que des pertes ou des deuils qu’il pourrait devoir surmonter.   La similitude avec la réalité des enfants s’avère frappante.  Parmi les défis à relever, nous retrouvons : s’acclimater à de nouvelles habitudes de vie, apprivoiser un nouveau langage, suivre de nouvelles routines, obtenir réponse à ses besoins, se familiariser à un nouvel environnement physique intérieur et extérieur et, non le moindre, créer de nouveaux liens avec différentes personnes.  Parmi les deuils, nous identifions apprendre à vivre sans les êtres chers : accepter d’attendre qu’ils se manifestent… Bref, nous comprenons que chacun des défis cités peut être abordé sous l’angle du deuil.

Dresser une liste des pertes ressenties
En ce qui a trait aux pertes vécues par l’enfant, je prends soin d’en dresser la liste afin de personnaliser mes interventions.  Ainsi, Florence s’ennuyait de son ancienne éducatrice, de ses anciens camarades et d’une petite amie avec qui elle s’amusait au parc, et ce presque tous les jours.  Par contre, Mathieu, qui venait tout juste d’aménager dans notre ville, s’ennuyait tout particulièrement de son frère aîné, qui avait débuté la maternelle, et de son grand-père, qui avait pour rôle de les ramener à la maison.  Je me souviens également que Mathieu me questionnait souvent au sujet de l’absence d’une cabane dans mon arbre, une cabane avec une cachette secrète.  Ce jeu,  présent à son ancien milieu de garde, lui manquait beaucoup.

Communiquer, c’est décodé
Au cours de la formation, je me souviens qu’une participante, se référant au voyage en Italie, s’est écriée : « Oui, mais au moins, habituellement, nous parlons la même langue que l’enfant. »  La formatrice avait insisté sur le fait que la langue ne représente qu’un des aspects de la communication.  En fait, dans notre rôle d’éducatrice, nous devons investir de façon, plus ou moins consciente, beaucoup de temps pour décoder les besoins, les réactions, les émotions et les comportements des enfants nouvellement accueillis.

Pourtant, pour l’enfant, il lui suffit d’adresser un regard ou une mimique à sa mère pour être compris, pour que celle-ci réponde à ses besoins.  Avec sa nouvelle éducatrice, tout est à recommencer.  Sans compter qu’il doit lui aussi se prêter au même exercice.  En effet, il lui faut apprendre à décoder les messages verbaux et non-verbaux de son éducatrice.  L’expressivité émotionnelle différant d’un adulte à l’autre, un enfant pourrait être amené à constater que sa mère parle fort lorsqu’elle est fâchée, tandis que son éducatrice parle fort lorsqu’elle est enjouée.

Pour terminer
Depuis que je m’efforce d’endosser le point de vue de chaque nouvel enfant que j’accueille, je ne suis plus à court de stratégies pour favoriser l’intégration.  Cette sensibilité accrue au vécu de l’enfant m’a amenée à tirer profit au maximum des stratégies telles que la fiche d’accueil, la rencontre avec les parents et l’élaboration d’un plan d’intégration personnalisé en présence des parents.  Je vous parlerai de ces stratégies en détail très bientôt.

Linda Gagnon
intervenante en petite enfance, consultante et formatrice