Comment modérer la compétitivité?

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France, éducatrice des 4 ans, se préoccupe de certains comportements dans le groupe. Par exemple, elle a observé que Didier ne veut jamais faire autre chose que le coin blocs. Lorsqu’il se retrouve dans un autre coin, comme le bricolage, il manifeste des «pas capables». Juliette désire toujours être la première dans le train, au lavage de mains, à l’habillage, etc. Elle laisse son jeu entrepris lorsqu’elle voit France se préparer pour un changement de routine. Les jeux moteurs finissent souvent par des pleurs, des bousculades et des déceptions quand certains enfants se voient être le dernier ou perdant dans le jeu. Bref, France voudrait bien réussir à contrer les comportements compétitifs au sein de son groupe.

L’enfant de 4 ans manifeste parfois des comportements compétitifs influencés par son environnement (famille / milieu garde) et son tempérament. À cet âge, l’enfant est à la construction de son identité. Il a une fausse connaissance de ses capacités et ses limites et il est difficile pour lui d’analyser de façon critique les causes et effets de ses actions. Il a besoin d’être reconnu des autres par des expériences qui lui permettront de se découvrir et de se définir dans ses forces. Dans cette quête d’identité, l’adulte devient une personne significative pour aider l’enfant à se réaliser. Le langage, le regard, les images que l’adulte renvoient à Didier, Juliette, Pierre-Luc … prennent toute leur importance dans le développement de son identité.

Selon le contexte familial, le rang qu’il occupe et son tempérament, l’enfant peut ressentir de son parent des attentes. Par exemple, Mathis comprend qu’il est valorisé dans ses prouesses motrices où le jeu compétitif prend toute son importance. D’ailleurs, son père parle de lui comme le meilleur coureur au soccer et veut l’inscrire dans le hockey l’hiver prochain. Il est certain qu’il se fera une place dans l’élite en peu de temps. Afin d’être vu et reconnu de son père, Mathis devra performer dans ce que son parent attend de lui. Le milieu familial de Mathis oriente donc ses choix dans ses jeux et comportements avec les autres enfants du groupe.

L’approche de l’éducatrice teinte également les comportements de l’enfant. En effet, les attitudes et les interventions de France peuvent augmenter la compétition au sein du groupe. Voici quelques pistes de réflexion accompagnées d’exemples qui pourront aider France dans l’analyse de ses attitudes.

  • Est-ce que mon vocabulaire est compétitif? Par exemple, le premier rendu au vestiaire, le plus vite, le meilleur, etc.
  • Est-ce que je valorise les idées des enfants dans les jeux libres? Par exemple, Olivier, je trouve que c’est une bonne idée de faire un garage avec une boîte de souliers.
  • Est-ce que je rassure l’enfant dans ses capacités? Par exemple, tu as des petits doigts agiles pour attacher tes souliers.
  • Est-ce que je lui parle de ses expériences ultérieures? Par exemple, moi je me souviens, que tu avais réussi ce casse-tête nouveau.
  • Est-ce que je lui nomme ses qualités de cœur avec des exemples concrets? Par exemple, c’est généreux Laurence d’aller cherche Julie pour jouer avec toi.
  • Est-ce que je favorise le plaisir du jeu coopératif? Par exemple, le jeu de la chaise musicale de façon coopérative, sans gagnant ni perdant.
  • Est-ce que j’évite les activités où l’enfant doit donner une bonne ou mauvaise réponse? Par exemple, j’évite de faire des exercices de scolarisation.
  • Est-ce que je permets à l’enfant d’avoir des moments d’inaction, de repos? Par exemple, avoir un coin pour relaxer, se reposer, rêvasser, etc.
  • Est-ce que je dédramatise l’erreur en parlant de mes propres erreurs? Par exemple, regarde je viens de jeter mes lunettes dans la poubelle; je me suis trompée, je voulais mettre mon crayon brisé…
  • Est-ce que j’ai, dans mon local, des photos qui démontrent les enfants en action? Par exemple, Marie-Luce qui joue à construire une tour. C’est une belle façon de démontrer à l’enfant ses bons coups.
  • Est-ce que je termine une activité graduellement et procède à l’activité suivante par petit groupe? Par exemple, j’invite Sophie et Sébastien à ranger pour aller s’habiller.
  • Est-ce que j’évite de faire attendre les enfants en ligne? Par exemple, lorsque je fais le train pour les déplacements, les enfants sont placés deux par deux. Il y a donc deux premiers et deux derniers…
  • Est-ce que j’accepte les imperfections des enfants? Par exemple, lors du lavage de mains, j’accepte qu’un enfant ait une manche un peu mouillée, si cela n’est pas une contrainte à ses activités.
  • Est-ce que je souligne aux parents les réussites, les bons coups ainsi que les qualités de cœur de son enfant? Par exemple, je te dis que Sébastien est sensible aux petits, ce matin lors des jeux libres, Sébastien a été consoler Francis qui pleurait.

Les interventions de France auprès de l’enfant peuvent aider le parent dans ses compétences parentales. Son rôle n’est pas d’imposer mais de situer les actions de l’enfant dans un contexte développemental afin de recadrer les attentes du parent et le besoin de l’enfant.

Une belle façon pour France de réaliser que la coopération a bien meilleur goût!

Apprendre à attendre

Lorsqu’un enfant doit attendre, soit pour parler ou pour avoir son repas, il apprend à développer des mécanismes d’adaptation nécessaire au quotidien. Un enfant qui attend observe, se concentre et apprend de l’autre. L’attente lui permet d’anticiper les séquences des événements et l’amène à se structurer dans le temps.

En fait, avant l’âge de sept ans, l’enfant n’est pas vraiment conscient du temps. Ce sont les routines et ce qu’il ressent qui l’aident à se référer dans le temps. Par exemple, lorsque son ventre crie, il veut manger. Progressivement, le temps sera évalué en durée et ce, au fur et à mesure que l’enfant apprendra les jours de la semaine, les mois de l’année et saura lire l’heure.

C’est ainsi que les capacités à attendre sont influencées par l’âge et le développement de l’enfant. Par contre, plus l’enfant est jeune, plus il sera convié à attendre, car ses capacités motrices le limitent dans son autonomie. Par exemple, certaines routines en service de garde comme l’habillage ou l’hygiène, demandent beaucoup de temps car elles font appel à des habiletés de motrices fines. D’où l’importance de mettre en place des stratégies pour faire patienter les enfants et par conséquent, restreindre l’attente à des délais acceptables.

Des statistiques démontrent qu’environ 40% du temps est consacré à l’attente chez le jeune enfant.
Le comportement des enfants en dit d’ailleurs beaucoup sur le temps d’attente demandé. Lorsque l’attente est trop longue, le tout-petit sera porté à bouger, à aller dans les endroits sans surveillance, à manipuler des objets interdits, à devenir impatient, à pleurer, à crier et même à bousculer ses pairs. En présence de ces types de comportements, la responsable de garde devrait alors remettre en question ses façons de faire et s’ajuster aux besoins des enfants.

Voici quelques interventions pédagogiques pour faciliter les situations où l’enfant sera appelé à attendre:

  • Évitez de faire attendre les enfants en ligne;
  • Permettez aux enfants d’agir au lieu de rester à attendre sans bouger;
  • Faites cesser les jeux de façon graduelle, c’est-à-dire en le demandant à deux enfants à la fois (un petit avec un grand). Ceci évitera, par exemple, que tous se retrouvent en même temps dans la salle de bain pour se laver les mains;
  • Faites jouer les enfants en petit groupe pour éviter l’attente inutile pour un jouet;
  • Donnez des responsabilités aux enfants qui correspondent à leurs capacités;
  • Formulez des consignes claires, pas plus que 3 à 4 à la fois;
  • Annoncez les changements de routines à l’avance, afin de préparer les enfants à anticiper ce qui suit;
  • Soyez positifs pour inciter les enfants à agir aussitôt;
  • Limitez les interventions à distance pour éviter que les autres enfants soient dans l’inaction;
  • Évitez d’imposer aux enfants la perfection dans l’exercice des routines (ça ralentit l’enfant dans ses gestes et crée de l’attente inutile chez les autres);
  • Accueillez les idées des enfants pour animer les périodes de l’attente.

En fait, vous observerez que les moments d’attente ne sont pas un problème lorsqu’ils respectent le développement de l’enfant et que diverses stratégies sont mises à leur disposition pour leur permettre de patienter.

Quizz Quel est votre style… d’intervention?

Par Marie-Pascale Deegan, Travailleuse sociale, M. Sc.

Octobre 2014

www.aveclenfant.com

 

Vous êtes éducatrice? Vous savez sans doute que vous êtes tenue d’adopter un style d’intervention démocratique dans votre travail avec les enfants. Ce mode d’intervention qui est décrit dans le programme éducatif Accueillir la petite enfance en vigueur dans les services de garde éducatifs du Québec est prescrit par la loi.

Dans les faits, êtes-vous certaine d’adopter un style d’intervention démocratique au quotidien?

Osez le quizz!

Peut-être pensez-vous n’avoir rien à apprendre au sujet de l’approche démocratique que vous estimez bien maîtriser?

Avant de poursuivre votre lecture – ou pire, de l’interrompre! -, complétez ce quizz. Sait-on jamais… L’exercice, qui vise à vous amener à faire une réflexion sur vos pratiques, pourrait vous faire prendre conscience que la limite entre les différents styles d’intervention est moins nette qu’elle ne le semble au premier abord.

Choisissez le plus honnêtement possible les énoncés qui représentent le mieux vos croyances, valeurs, attitudes et pratiques professionnelles dans le contexte de votre travail d’éducatrice. Vous devez choisir un seul énoncé pour chaque section (A, B ou C).

1-Dans votre local, qui mène?

  1. A) Les parents me confient la responsabilité de leurs enfants. Ils me font confiance car je suis une éducatrice qualifiée. Il est de mon devoir de veiller à leur santé, à leur bien-être, à leur sécurité et à leur développement. Pour assumer correctement ces responsabilités, il est normal que ce soit moi qui prenne la majorité des décisions lorsque je suis en charge des enfants.
  2. B) Mes observations me permettent de planifier des contextes éducatifs – un aménagement, du matériel de jeu, des interventions directes auprès des enfants, etc. – adaptés aux besoins des enfants, à leur développement et à leurs intérêts. Bien que je sois le capitaine à bord, au cours de la journée, les enfants participent à certaines décisions et ont de nombreuses possibilités de prendre des initiatives et de faire des choix.
  3. C) Le programme éducatif Accueillir la petite enfance stipule que « les enfants sont les premiers agents de leur développement » et je suis en accord avec cet énoncé. C’est pourquoi j’estime que ce sont eux qui doivent prendre la majorité des décisions qui les concernent.

Ma réponse

 

 

2-Quel est votre rôle auprès des enfants?

  1. A) Lorsque les enfants jouent, je dois demeurer présente et disponible pour répondre à leurs demandes et les aider en cas de besoin. De plus, lorsque la dynamique de groupe se détériore ou lorsqu’un enfant se met en danger, c’est mon rôle d’intervenir pour restaurer la sécurité, le calme et l’ordre.
  2. B) Les adultes possèdent des connaissances cumulées tout au long de leur vie dont ils se doivent de faire profiter les enfants. En tant qu’éducatrice, je dois faire preuve de patience lorsque je joue mon rôle auprès des enfants, soit celui de leur faire faire des activités variées, de leur apprendre de nouvelles choses et de leur montrer comment atteindre un résultat, à l’aide de consignes simples et d’explications claires.
  3. C) Pendant que les enfants jouent, mon rôle d’éducatrice est de les observer pour déterminer où ils se situent dans leur développement, pour identifier leurs besoins et pour mieux connaître leurs intérêts. De plus, je fais de l’étayage, c’est-à-dire que je pose des gestes qui visent à ce que les enfants puissent progresser dans leur développement.

Ma réponse

 

 

3-Comment planifiez-vous vos interventions?

  1. A) Un programme d’activités de qualité comporte des objectifs clairs. Afin de veiller à ce que les activités proposées aux enfants soient réellement éducatives, je m’assure de déterminer d’avance quelles activités seront offertes aux enfants et quels objectifs les enfants devront atteindre, toujours en s’amusant, en y participant.
  2. B) Ma planification, qui découle de mes observations, me permet de proposer des contextes d’apprentissages adaptés aux enfants de mon groupe. Dans l’horaire quotidien, je veille à faire une place importante aux jeux libres des enfants. Les intentions pédagogiques dont je me dote me permettent de saisir les occasions de soutenir le développement de chaque enfant au moment où elles se présentent, par exemple, au cours d’un jeu initié par lui.
  3. C) L’enfant apprend par le jeu. C’est pourquoi, en dehors des périodes de routines et de transitions, les enfants – qui débordent d’imagination et ne se lassent jamais de jouer – peuvent s’adonner librement aux jeux qui suscitent leur intérêt. Puisque c’est aux enfants de choisir à quoi ils joueront, je n’ai que très peu de planification à faire.

Ma réponse

 

 

4-Quelles sont vos valeurs éducatives?

  1. A) On entend souvent dire qu’« on ne fait pas pousser une fleur en tirant dessus ». Le même principe s’applique aux enfants. On ne développe pas un enfant, c’est l’enfant qui apprend et se développe en interagissant avec tout ce qui se trouve dans son environnement. Permettre aux enfants de mon groupe de se développer en expérimentant eux-mêmes des actions diversifiées – tout particulièrement dans un contexte de jeux libres – est au cœur de mon rôle professionnel.
  2. B) « Le jeu est le travail de l’enfant » (Jean Château) et la précieuse période de l’enfance ne dure qu’un court laps de temps. En tant qu’éducatrice, le jeu de l’enfant est tout au sommet de mon échelle de valeurs professionnelles. Laissons jouer les enfants!
  3. C) Selon le célèbre proverbe, « c’est en forgeant, qu’on devient forgeron ». En d’autres mots, les enfants ont besoin de pratique afin d’atteindre les objectifs visés par les activités proposées. Je comprends que la répétition est essentielle pour l’enfant. C’est pourquoi, comme éducatrice, je stimule son développement en lui faisant faire le même type d’exercices aussi souvent que nécessaire.

Ma réponse

 

 

5-Comment réagissez-vous aux problèmes et conflits vécus par les enfants?

  1. A) Il serait irresponsable de ma part de permettre à un enfant de demeurer impuni lorsqu’il enfreint une règle, lorsqu’il dérange, lorsqu’il blesse un autre enfant ou lorsqu’il manque de respect envers un camarade ou envers moi.
  2. B) Tout dépend de la situation. Des fois, la meilleure stratégie à adopter quand un enfant désobéit ou quand deux enfants vivent un conflit est d’ignorer la scène. Dans d’autres circonstances, une punition s’impose. Enfin, il est parfois plus judicieux de chercher des solutions appropriées avec les enfants concernés.
  3. C) Lorsqu’un enfant commet une erreur, lorsqu’il enfreint une règle ou lorsqu’il vit un conflit avec un autre enfant, mon rôle est – autant que possible – de lui permettre de comprendre et de résoudre le problème ou le conflit, en respectant son niveau de développement et en l’assistant au besoin.

Ma réponse

 

 

L’exercice a-t-il été plus ardu que prévu? Chacun des énoncés ne faisait-il pas écho, du moins en partie, à certaines de vos croyances et valeurs ou à certaines expériences scolaires ou familiales de votre enfance? Vous êtes-vous aperçue que vous pouviez parfois vous reconnaître dans plus d’un énoncé par section?

Pourtant, bien que ce quizz n’ait pas de valeur scientifique, il s’appuie sur la définition des trois principaux styles d’intervention présentés dans le programme éducatif – soit les styles permissif, démocratique et directif (ou autoritaire) – et seul un énoncé par section correspond, dans sa totalité, au style démocratique préconisé dans ce cadre.

Oh! Je ne voudrais pas vous laisser sur votre faim! Voici comment interpréter vos résultats1.

Vous adoptez un style directif lorsque :

  1. Vous détenez le pouvoir la plupart du temps. (A)
  2. Vous estimez qu’au cours des activités des enfants votre rôle est avant tout de donner des consignes, des directives et des explications aux enfants. (B)
  3. Vous articulez votre programme d’activités autour d’objectifs d’apprentissage que les enfants de votre groupe devraient atteindre, selon vous. (A)
  4. Vous valorisez les exercices d’apprentissage et la stimulation. (C)
  5. Vous faites appel aux punitions comme stratégie de gestion de votre groupe. (A)

Vous êtes plutôt de style permissif quand :

  1. Dans votre local, ce sont les enfants qui mènent la plupart du temps. (C)
  2. Vous considérez que pendant que les enfants jouent, votre rôle est généralement de répondre aux demandes des enfants et de restaurer l’ordre au besoin. (A)
  3. Votre planification consiste essentiellement à laisser les enfants jouer librement avec le matériel à leur disposition dans le local. (C)
  4. Le jeu de l’enfant est tout au sommet de votre échelle de valeurs éducatives. (B)
  5. Selon une logique peu prévisible, vous passez d’une stratégie à une autre pour résoudre les problèmes et les conflits (par exemple de la punition à l’accompagnement de l’enfant dans sa résolution de conflits). (B)

Enfin, vous adoptez le style d’intervention démocratique lorsque :

  1. Vous partagez le pouvoir avec les enfants de votre groupe, en faisant la part des choses entre les choix et responsabilités qui reviennent à chacun. (B)
  2. Au cours des jeux des enfants, vous observez leur développement dans ses différentes dimensions, leurs besoins et leurs intérêts et que vous faites de l’étayage, c’est-à-dire que vous intervenez – avec parcimonie – de façon directe ou indirecte avec pour intention d’offrir aux enfants des opportunités, bien adaptées, de progresser dans leur développement. (C)
  3. Vous planifiez des contextes d’apprentissage – un horaire, un aménagement, du matériel de jeu, des stratégies d’interventions, etc. – en lien direct avec vos observations. Ainsi, votre planification vise à répondre aux besoins des enfants de votre groupe, elle favorise la réalisation de vos intentions pédagogiques et elle tient compte des intérêts des enfants. De plus, elle reflète certains choix des enfants et elle leur offre une souplesse suffisante pour leur permettre de prendre de nombreuses initiatives. (B)
  4. Vous valorisez l’apprentissage actif de l’enfant et vous savez que le contexte de jeu libre y est particulièrement favorable. Vous savez que c’est l’enfant qui est le premier agent de son développement et que vous jouez un rôle clé dans son développement en veillant à ce que les conditions dans lesquelles il vit ses expériences soient optimales. (A)
  5. Vous accompagnez les enfants dans un processus de résolution de problèmes ou de résolution de conflits lorsque nécessaire, tout en vous ajustant à la situation et au niveau de développement des enfants concernés. (C)

Félicitations! Il s’agit du style d’intervention dont les effets sur le développement de l’enfant et sa préparation à l’école sont les plus remarquables! L’idéal est de faire preuve de constance en l’adoptant au quotidien.

Concrètement, comment l’approche démocratique se traduit-elle? Quels sont les avantages de ce mode d’intervention?Dans un prochain article, les différentes composantes des styles d’intervention démocratique, directif et permissif seront illustrés à l’aide d’exemples concrets éloquents. De plus, les avantages et inconvénients de chacun pour le développement de l’enfant seront dégagés. Soyez à l’affût!

Félicitations! Il s’agit du style d’intervention dont les effets sur le développement de l’enfant et sa préparation à l’école sont les plus remarquables! L’idéal est de faire preuve de constance en l’adoptant au quotidien.

Concrètement, comment l’approche démocratique se traduit-elle? Quels sont les avantages de ce mode d’intervention? Dans un prochain article, les différentes composantes des styles d’intervention démocratique, directif et permissif seront illustrés à l’aide d’exemples concrets éloquents. De plus, les avantages et inconvénients de chacun pour le développement de l’enfant seront dégagés. Soyez à l’affût!

En plus d’être travailleuse sociale (M. Sc.), Marie-Pascale Deegan est agente de recherche et d’intervention au Regroupement des centres de la petite enfance de l’île de Montréal depuis près de cinq ans. Elle est également formatrice accréditée dans le cadre de la campagne nationale BRIO qui vise une meilleure appropriation du programme éducatif Accueillir la petite enfance. Elle a été éducatrice en CPE et halte-garderie communautaire entre 1998 et 2009.

Sources:

Association québécoise des CPE, Duval, S. et Bouchard, C. (2014). Recension des écrits, Le processus d’intervention éducative en services de garde éducatifs, 21 pages. Cette recension des écrits fait partie intégrante du cartable «L’intervention éducative, Formation à l’intention des éducatrices et RSG, Guide de la formatrice », de BRIO, la campagne nationale de perfectionnement sur le programme éducatif, phase III.

Ministère de la Famille et des Aînés (2007). Accueillir la petite enfance, Le programme éducatif des services de garde du Québec, Mise à jour, 94 pages.

Regroupement des centres de la petite enfance de l’île de Montréal, Perriot, K., Lemieux, M.-F. et Gamache, J. (2013).Lexique en petite enfance, 2e édition (revue et augmentée), 66 pages.

[1] Les caractéristiques des trois styles d’intervention présentées dans le texte sont fortement inspirées du tableau de la page 37 du programme Accueillir la petite enfance (MFA, 2007), dont la source originale est M. Hohmann et autres,op. cit., p.43.

Max ne respecte pas certaines règles. Édouard, son éducateur, lui invente une histoire!

Linda Gagnon, psychologue et consultante en petite enfance

Avril 2013

www.aveclenfant.com

 

Source : www.vanderbilt.edu/csefel/scriptedstories/tips.pdf – Traduction libre

 

C’est en observant leur environnement social que la plupart des enfants apprennent les règles ou les attentes relatives aux interactions sociales.  Ces règles et ces attentes sont donc apprises par l’exemple.

Les enfants avec des difficultés de communication ou qui manifestent des comportements dérangeants ont besoin d’être davantage guidés pour réaliser ces apprentissages.  Ils ont besoin de consignes plus explicites.  C’est ce que permet un scénario court rédigé sur mesure.

Un scénario sur mesure aide les enfants à mieux comprendre les interactions sociales en abordant, par exemple :

-des situations précises;

-des attentes sociales;

-des indices sociaux à considérer;

-des activités ou des règles nouvelles.

Comme le titre l’indique, ce type d’histoire transmet de l’information sur une situation relative aux interactions sociales.  Les stratégies qui visent à transmettre de l’information sur les comportements attendus contribuent à diminuer les comportements dérangeants.  Ainsi, parents, enseignants et éducatrices peuvent recourir à cette stratégie afin :

-de préparer l’enfant à une situation nouvelle;

-de modifier un comportement dérangeant ;

-d’enseigner une nouvelle habileté;

 

Voici un exemple de scénario court rédigé sur mesure qui expose aux enfants pourquoi il est inapproprié de courir.

 

COURIR

J’aime courir. C’est amusant de se promener rapidement.

Je peux courir lorsque je vais jouer à l’extérieur (dehors).

Je peux courir lorsque je vais au parc.

Parfois, j’ai le goût de courir à l’intérieur, mais c’est dangereux.

Si je cours à l’intérieur je peux me blesser ou blesser un de mes ami(e)s.

À l’intérieur, les adultes et les enfants marchent.

Marcher à l’intérieur c’est sécuritaire.

Je vais me pratiquer à  marcher à l’intérieur et à courir lorsque je serai à l’extérieur (dehors).

Si mes jambes ont besoin de bouger je leur ferai faire de l’exercice avec des élastiques, des sauts sur des tapis ou des sauts sur le jeu de marelle.

Lorsque je me souviens que je dois marcher à l’intérieur, mon éducatrice et mes parents sont heureux.

 

COMMENT RÉDIGER UN SCÉNARIO COURT SUR MESURE

 

-Premièrement, observer l’enfant lorsqu’il vit la situation que vous souhaitez modifier.

-Essayer d’endosser la perspective de l’enfant en ajoutant ses perceptions et ses sentiments au sein de l’historiette.

-Également, ajouter le point de vue des autres personnes, adultes ou enfants.

 

3 TYPES DE PHRASES

 

1-Phrases qui décrivent la situation: Décrire une situation de façon objective et brève en mentionnant « QUI » est engagé dans la situation, « QU’EST-CE QU’ILS FONT » et « POURQUOI? ».

Exemple : « À l’intérieur, les adultes et les enfants marchent ».

 

2-Phrases qui présentent le point de vue de l’enfant ou de l’adulte:

Préciser les sentiments, les émotions, les pensées ou l’humeur de l’enfant ou de l’adulte.

Exemple : Parfois, j’ai le goût de courir à l’intérieur, mais c’est dangereux.

 

3-Phrases d’orientation du comportement : Les attentes envers la situation ciblée sont formulées de façon positive.  Les phrases commencent par « Je me pratique à … J’essaie de… ».  Il faut éviter les phrase qui contiennent des « Ne pas ».

 

Exemple : Je vais me pratiquer à  marcher à l’intérieur et à courir lorsque je serai à l’extérieur (dehors).

4- Écrire au « Je ». Écrire de façon simple adapté au niveau de compréhension de l’enfant.  Utiliser des images pour agrémenter le texte.

Éviter d’utiliser trop de phrases d’orientation dans une même historiette.  Il est préférable d’en utiliser une accompagné de phrases descriptives et de perspectives.  Voici enfin, un autre scénario court visant à enseigner une nouvelle habileté à un enfant qui bouscule ou accroche ses amis en circulant ou sautillant trop près d’eux.

 

JEANNOT PRESTO

1-Phrases qui décrivent la situation problématique:

 

Bonjour je m’appelle, Jeannot Presto.  Je suis un petit lapin très enthousiaste (très joyeux)

À la garderie, j’ai toujours plein d’idées d’activités.

Je me déplace très rapidement dans la salle de jeu, je fais de jolies bonds, Boing ! Boing !

Jeannot Presto par-ici, Jeannot Presto par-là

Je pense tellement au jeu que je m’en vais faire

et je me déplace tellement vite, que j’accroche mes amis…

 

2-Phrases qui présentent le point de vue de l’enfant ou de l’adulte:

 

Lundi, en me rendant, vite, vite  dans le coin des blocs,

je pensais au garage que je voulais construire

et j’ai renversé Mia qui tenait une trousse de docteur.

Elle s’est cogné la tête et a beaucoup pleuré.

Elle était aussi très fâchée.

 

3-Phrases qui présentent  le comportement attendu:

 

Lorsque je me déplace dans la garderie.  Je dois toujours marcher.

Je dois aussi bien prendre bien soin de mes amis en regardant où je passe.

Je me pratique à passer un peu plus loin que mes ami(e)s.

Mon éducatrice m’a dit que je devais trouver un chemin sécuritaire.

Cette semaine, je me suis beaucoup pratiqué.

Mes ami(e)s et mon éducatrice sont bien heureux que je sois capable de trouver des chemins sécuritaires.

Qu’est-ce que je peux faire pour contrer la rivalité au sein d’un groupe?

Les enfants de mon groupe se disputent pour connaître qui est le plus vite, le premier et utilisent le rapportage régulièrement. Cette rivalité crée un climat de tension dans le groupe. J’ai l’impression de faire des interventions négatives à répétition. Qu’est-ce que je peux faire pour contrer cette rivalité au sein de mon groupe?

Certaines attitudes peuvent générer de la compétition entre les enfants. En voici quelques unes:

• L’écoute et la réponse de l’adulte au «rapportage» d’un comportement d’un enfant par un autre enfant incite à moucharder. Les enfants cherchent à attirer l’attention de l’adulte en nommant les méfaits des autres. Une compétition s’installe: qui sera celui qui trouvera le plus souvent des éléments à placoter à l’adulte?

L’adulte doit ignorer le rapportage sauf dans les situations où l’enfant dont il est question met en péril sa sécurité physique. L’adulte ne répond pas au mouchard et agit face au danger. Il faut recentrer le mouchard face à son propre comportement et offrir une consigne claire. «Toi Sandrine, est-ce que tu es restée assise? Oui bravo. Je n’écoute pas ce que tu me racontes lorsque tu me parles d’un ami sauf si cet ami risque de se blesser.»

• L’utilisation de la comparaison des productions, des comportements, des paroles des enfants génèrent la compétition. Il faut traiter les enfants comme des êtres uniques et distincts. On doit comparer l’enfant à lui-même c’est-à-dire en notant ses progrès personnels. Le travail de reconnaissance et de valorisation des forces propres à chaque enfant favorise le développement de l’estime de soi. Les enfants se sentent respectés dans leurs différences et n’éprouvent pas le besoin de dénigrer l’autre pour se faire remarquer. Les enfants développent une fierté personnelle dans les petits défis qu’ils relèvent à leur rythme et selon leurs intérêts.

Parle moins fort!

Mon enfant de trois ans et demi parle très fort. Que l’on soit à la bibliothèque ou au terrain de jeu, son ton de voix est très élevé. Je lui demande de baisser le ton sans résultat. Je n’ose pas l’amener au cinéma. Que faire?

Il est très difficile pour un petit de moduler sa voix alors qu’il éprouve encore de la difficulté à contrôler ses gestes. De plus, il ne sait peut-être pas ce que signifie concrètement parler tout doux ou parler à voix basse. L’utilisation d’images l’aidera à saisir les nuances de votre demande. «Tu peux rugir comme un lion quand tu joues dehors.» «Au cinéma, tu parles tout doux, tu ne fais pas plus de bruit qu’une petite souris.» Pour assimiler une règle, l’enfant doit la pratiquer. Exercez-vous ensemble à parler comme une petite souris lors d’une courte visite à la bibliothèque ou lorsque vous allez chercher un jouet dans la chambre du bébé endormi. Pratiquez la modulation de la voix en chantant ensemble doucement puis à voix haute et enfin à voix basse. Faites-lui remarquer qu’il a su baisser sa voix, qu’il est capable. Félicitez-le. «Tu as réussi à parler tout bas. Tu as bien compris la règle. Tu t’améliores. Tu sais toi comment baisser le son de ta voix.»

L’enfant doit comprendre qu’il est le maître de son corps, de sa voix. Que c’est lui qui peut d’abord décider de parler fort puis de baisser le ton. L’autorégulation s’apprend d’abord en prenant conscience que l’on est responsable de ses gestes. «Regarde, tu parles fort durant le film. Les gens se retournent et disent chut. Tu les déranges, ils n’entendent pas ce qui se passe dans le film.» L’enfant doit apprendre qu’il fait des choix et qu’il doit vivre les conséquences de ses choix. «Si tu parles tout bas, on pourra rester à regarder des livres et tu pourras en choisir. Si ta voix forte dérange les autres personnes qui lisent, on devra entrer à la maison.»

S’il contrevient à la règle, rappelez-la lui et exécutez la conséquence. Demeurez empathique en lui disant que vous comprenez que c’est difficile mais nécessaire. Si malgré vos efforts, vous constatez que votre enfant parle toujours fort, et que ça vous inquiète, consultez un spécialiste. Il souffre peut-être d’un problème d’audition.

Soyez rassuré même si votre enfant parle fort, il apprendra peu à peu à parler doucement. Surtout si vous continuez de lui offrir un modèle positif à imiter et que vous l’encouragez à continuer ses efforts.

Les peurs du petit explorateur

 

Les éducatrices de mon CPE organiseront bientôt la fête de l’Halloween. Je me demande comment je peux participer à cette fête sans trop perturber mon groupe de 18 mois à 2 ans?

Pour l’enfant de 18 mois à 2 ans, l’Halloween a peu de sens. La construction du sentiment de sécurité se développe chez le petit par la stabilité de son milieu de vie. La stabilité du personnel du CPE, les repères visuels de son environnement, les routines prévisibles sont des facteurs importants qui lui permettront de mieux s’adapter aux changements éventuels. L’enfant doit apprivoiser ces facteurs pour mieux les connaître et réagir adéquatement. La gestion de la nouveauté lui demande du temps, de l’énergie et exige beaucoup de patience de l’éducatrice.

La fête de l’Halloween arrive en période d’adaptation du petit. L’enfant ne maîtrise pas suffisamment tout son environnement physique et humain pour profiter de l’événement avec plaisir. De plus, son expérience d’explorateur l’amène à sentir, bouger, manipuler pour faire ses découvertes. L’Halloween fait plus appel au monde imaginaire de l’enfant du 3 ans. Il se doit de vivre l’étape précédente pour mieux apprécier l’ampleur de cette fête.

Participer à la fabrication d’une potion magique pour le 18 mois à 2 ans ne peut avoir le même résultat qu’un enfant de 3 ans. Pourquoi me direz-vous ? Parce que le tout-petit ne possède pas suffisamment d’images mentales pour pouvoir transformer, par exemple, les raisins en petites crottes de lapin ou le jus de pomme en jus de grenouille dans le plaisir. Le tout-petit peut avoir différentes réactions à l’idée de boire la potion magique, et ce, parfois au grand désespoir de son éducatrice. Il est dans l’intérêt de l’éducatrice de respecter les besoins du tout-petit pour bien profiter de cette journée. Décorer, goûter, observer la citrouille amène de l’enthousiasme chez les petits, un bac de déguisement avec des vêtements et des accessoires qui représentent un chat, une sorcière, une citrouille. L’enfant peut manipuler, mettre et enlever, apprendre le nom, découvrir les textures. Ces manipulations deviennent de belles expériences sensori-motrices en lien avec cette fête. Des fantômes, des enfants et des éducatrices déguisés, un grand rassemblement pour faire la fête augmentent l’anxiété chez le petit. Il lui est difficile de retrouver ses repères visuels, il ne reconnaît plus personne dans son environnement en plus de manger des choses qui ressemblent à rien de ce qu’il connaît. Ouf! Trop c’est trop… Pourquoi ne pas organiser un moment où le petit peut se déguiser avec vous, de cette façon il peut voir les transformations. Se mettre un drôle de chapeau ou simplement avoir de drôles de souliers peut-être suffisant pour apprécier ce moment. Invitez les autres groupes à visiter les petits en sous-groupes, 2 à 3 amis à la fois. Sensibilisez le grand aux réactions du petit, cela développera chez le plus vieux une belle sensibilité à l’autre. Il est peut-être bien stimulant pour l’éducatrice de se retrouver avec tous les enfants et le personnel du CPE pour faire la fête mais bien peu pertinent pour l’explorateur en peur!

Bonne fête d’Halloween avec vos tout-petits.

Les plaisirs d’Élaine

Dans l’article précédent, Maryse, une éducatrice avait statué sur différents moyens d’interventions pour aider la petite Élaine. Voyons maintenant, après un mois de mise en application du plan d’intervention, les changements que Maryse a pu observer dans les comportements d’Élaine.

Pour Maryse, et beaucoup d’éducatrices, l’observation est un acte spontané et naturel. Par un simple coup d’œil, elle croit obtenir les informations nécessaires pour bien intervenir auprès des enfants de son groupe. Malheureusement, il en est tout autrement en observation. En effet, l’expérience ne suffit pas pour avoir un portrait juste et global de l’enfant. Il est facile de se tromper en observation puisque nos perceptions font partie de nous et qu’il est donc difficile d’en faire abstraction. Par contre, l’éducatrice peut s’outiller pour recueillir des faits avec le plus d’objectivité possible et ainsi rendre justice à l’enfant qu’elle observe. C’est d’ailleurs grâce une grille d’observation que Maryse a pu constater des changements dans le comportement de la petite Élaine.

L’observation systématique qui consiste à observer l’enfant à l’aide d’une grille n’est pas suffisamment utilisée dans nos milieux de garde. Non pas par manque d’intérêt mais plus par manque de temps. Souvent les grilles proposées sont complexes pour observer globalement un comportement. Il peut être pertinent de travailler avec des outils plus précis pour analyser des problématiques plus difficiles. Par contre, pour mieux connaître le développement d’un enfant, identifier ses acquis et en apprendre plus sur l’enfant, certains outils plus simples à compléter peuvent être intéressants pour l’éducatrice.

L’observation est souvent perçue comme un outil d’intervention auprès de l’enfant plus difficile. Elle peut aussi servir à reconnaître les acquis de l’enfant afin de mieux le stimuler et le soutenir dans ses apprentissages. Dans un groupe, tous les enfants doivent être observés sans exception. Trop souvent l’éducatrice observe uniquement l’enfant qui la préoccupe ou qui dérange. Il est important de planifier et d’organiser une période d’observation dans le cadre de son horaire de travail. Les moments de vie de l’enfant propices à l’observation sont l’accueil, les jeux libres, les routines, etc.

Pour avoir un portait global et identifier l’évolution de l’enfant, il est nécessaire de compléter les grilles de 2 à 3 fois par année, soit de septembre en décembre et refaire le même exercice de janvier en mai. Par souci d’objectivité, il est conseillé de comparer nos données d’observations avec une collègue pour un enfant qui vous questionne davantage. Le but de cet exercice est de vous permettre d’avoir plus juste.

Pour Maryse, observer Élaine dans un contexte de planification lui a permis de voir les forces de l’enfant et de mieux comprendre ses réactions dans différents moments de vie. C’est à l’aide d’une fiche d’observation type que Maryse a pu découvrir que la petite Élaine vivait des difficultés dans les changements durant la journée.

Pour chacun des moments de vie tel qu’il est présenté sur la fiche d’observation, l’éducatrice peut noter des éléments sur le développement de l’enfant, sa relation avec les autres (parents, enfants, éducatrice), ses intérêts et goûts pour le jeu, ses réactions, ses attitudes, son tempérament, son autonomie et sa capacité d’adaptation.

Exemple de fiche d’observation(1)

Ce sont des pistes qui permettent à l’éducatrice d’orienter ses observations. Par exemple, il est possible de voir à l’accueil: l’attachement de l’enfant à son parent, la sécurité ou l’insécurité de l’enfant face au CPE, les attitudes éducatives parentales, l’opposition de l’enfant envers son parent, l’autonomie de l’enfant, sa capacité de rentrer en relation avec ses pairs, son adaptation, sa disponibilité affective. Cette fiche peut être complétée de 2 à 3 fois pour chacun des enfants pour obtenir un portrait plus complet de l’enfant. À la suite de l’exercice, si l’éducatrice remarque chez l’enfant une difficulté, elle peut poursuivre ses observations en complétant une fiche d’observation davantage ciblée sur certains comportements de l’enfant.

Exemple de fiche d’observation (2)
Avant de qualifier un comportement d’inadapté, il est nécessaire de se questionner sur l’intensité, la fréquence et la durée du comportement. Elle ajoutera ainsi des informations telles que: antécédent, qu’est-ce qui se produit avant le comportement, la description du comportement de façon claire et précise ainsi que la description de ce qui arrive après la manifestation du comportement.

L’utilisation de ces grilles permet à l’éducatrice de voir les choses plus objectivement en évitant de généraliser les faits et de porter des jugements; par exemple, elle ne joue jamais avec les autres, il pleure toute la journée, il fait toujours mal aux autres, etc. Ces interprétations viennent teinter nos attitudes avec l’enfant.

Maryse réalise qu’observer est bien plus que regarder. C’est voir, bien voir, entendre, bien entendre, mais surtout éviter les interprétations. Rendons justice à l’enfant dans nos observations, en lui permettant de se faire connaître tel qu’il est. Sachez qu’une grille d’observation vaut bien des interprétations….

Petite référence qui peut être utile dans votre démarche d’observation:
L’observation de l’enfant en milieu éducatif, Denise Berthiaume, Gaëtan Morin éditeur, 2004, 288 pages.

Les peines d’Élaine

Élaine, 2 ans, est une enfant attachante qui démontre des marques d’affection à son éducatrice Maryse. Elle aime particulièrement se coller, se faire prendre et jouer avec l’adulte. Son éducatrice observe que la petite joue peu de façon autonome et qu’elle la cherche toujours du regard. Élaine réagit quand d’autres enfants s’approche d’elle et crie et pleure. Maryse a remarqué que la petite panique lorsqu’elle quitte le local pour aller en pause. L’éducatrice de rotation lui a signalé que lors de sa journée de congé, l’enfant passe l’avant-midi à la porte et pleure pour voir Maryse. Élaine demande énormément d’attention aux éducatrices qui ne peuvent être disponibles seulement pour elle. Maryse voudrait bien trouver le moyen d’aider la petite Élaine à relever des défis, à créer des liens avec les autres mais surtout à avoir du plaisir au service de garde.

Comme plusieurs jeunes enfants, Élaine vit difficilement la séparation avec son éducatrice; elle se sent démunie, en perte de ressource lorsque son objet d’amour n’est plus dans son environnement. Son sentiment de sécurité se voit fragilisé selon les moments de vie, les situations de changement et les différentes relations d’attachement dans la journée; des stress qu’Élaine contrôlent avec difficulté. Ces comportements sont fréquents en début d’année lorsque l’enfant connaît peu l’éducatrice et son environnement. Après quelques semaines dans des routines stables, l’enfant reconnaît les attentes, les consignes et les moments de vie de son milieu. Il se sent en sécurité dans son groupe, une plus grande ouverture pour le jeu s’installe et la capacité d’être en relation avec l’autre est de plus en plus intéressante. Pour Élaine, la situation en est tout autrement. Son sentiment de sécurité doit être travaillé pour lui permettre de vivre des journées agréables et de créer des liens d’attachement avec plusieurs adultes.

À la base, le sentiment de sécurité se développe par le lien d’attachement. L’enfant développe sa sécurité avec les personnes significatives de son environnement. Le milieu de garde est l’endroit où l’enfant a la possibilité de créer des relations autres qu’avec maman et papa. Lorsque la base de l’attachement est solide, l’enfant se permet d’aller vers d’autres personnes sans avoir peur de perdre l’attachement déjà existant. Il sait qu’il peut retourner en tout temps à la base spatiale pour avoir réponse à ses besoins affectifs.

Pour aider un enfant qui manifeste de l’insécurité devant des situations ou des personnes nouvelles, l’éducatrice doit prioriser la stabilité dans les routines, règles et dans ses propres humeurs. Le milieu doit être sensible au roulement du personnel qui peut créer un sentiment d’insécurité surtout chez le petit. Des règles de conduites constantes, réalistes et logiques permettront à l’enfant d’anticiper les événements et de mieux les comprendre. Certaines activités de gestion de stress peuvent également aider l’enfant à réduire ses crises de panique devant une situation nouvelle. Dans la relation d’attachement avec son éducatrice, l’enfant doit sentir une disponibilité affective de l’adulte. Plus l’éducatrice manque de constance dans les demandes affectives de l’enfant, plus l’insécurité sera présente chez le petit. L’enfant va mettre ses énergies pour retrouver la disponibilité de l’éducatrice et ce en cherchant son attention par différents moyens (demandes excessives, pleurs, crises, comportements inacceptables, etc.)

Maryse a observé qu’elle devient tellement vidée de ses énergies par les demandes d’Élaine qu’il lui est difficile d’être constante dans ses marques d’affection. Le matin, elle accueille la petite avec beaucoup de patience et de tolérance, mais, en après-midi elle se sent vraiment dépourvue car les demandes persistent malgré toute l’affection qu’elle lui donne. Son attitude est alors plus détachée, elle la laisse pleurer et elle refuse même de la prendre tant qu’elle est épuisée. L’éloignement de l’éducatrice insécurise davantage l’enfant. Maryse doit nommer à Élaine ses intentions «je sais que tu veux que je te prenne mais présentement c’est pas possible parce que…». Encourager l’enfant à jouer, favoriser le grandir de l’enfant, nommer le plaisir que vous avez de jouer avec elle pour inviter les autres vers elle. De cette façon Élaine va développer des situations de jeux pour avoir l’attention de l’adulte et réduire son besoin constant DES BRAS, DES BRAS.

Maryse comprend maintenant mieux l’attitude de la petite. Elle veut se donner des moyens pour encourager le sentiment de sécurité d’Élaine. Après réflexion, elle constate que ses routines sont stables dans le temps et dans la façon de les exercer. Elle remarque par contre, qu’elle oublie d’informer les enfants de certains changements (par exemple lorsqu’elle quitte le local pour sa pause, lorsqu’elle est remplacée pour la période du dodo ou pour sa journée de congé). Les moyens que Maryse peut mettre en place pour aider la petite peuvent être par exemple de nommer et montrer des images sur les moments de la journée, utiliser des photos (maman, papa, éducatrice de rotation, éducatrice du groupe, les photos des amis). Un jeu de photos à la disposition de l’enfant va permettre à Élaine d’avoir des images affectives dans des moments plus difficiles. Elle peut aussi parler plus à l’enfant de ses émotions, par exemple: «je comprends que tu ne veux pas que je te quitte mais je dois partir pour revenir demain. C’est Sylvie qui vient jouer avec toi», lui montrer sur la photo. Lorsqu’elle se déplace dans le CPE, Maryse peut demander à Élaine de la regarder partir et lorsqu’elle la voit revenir lui dire «coucou». Elle peut aussi chanter dans ses déplacements, l’enfant va être attentif au timbre de voix. Ce qui peut apaiser son stress. Favoriser les mises à distance progressive, introduire un jeu avec l’enfant, s’éloigner lorsque d’autres s’y intéressent avec elle. Valoriser le plaisir de jouer en dyade soit avec Pierre-Luc ou Aline.

Après un mois de mise en application de différents moyens d’intervention, Maryse observe des changements dans les comportements d’Élaine. Voyez comment à l’aide d’une fiche d’observation l’éducatrice a pu voir l’évolution de la petite. Le 15 décembre, je vous parlerai des bienfaits de cette fiche dans le texte LES PLAISIRS D’ÉLAINE…

 

Enfant étiqueté, enfant rejeté. Décoller l’étiquette (Partie 1)

Julien est un enfant de 3 ans dans le groupe des lutins coquins. Julien se montre relationnel avec ses amis et l’éducatrice. Il s’approche de l’adulte, fait des demandes, cherche les contacts physiques en s’assoyant sur l’éducatrice, regarde les enfants du groupe et imite leurs jeux. Il aime aussi créer des liens avec de nouvelles personnes du CPE en demandant leurs noms, en faisant des échanges de sourires. Par contre, il démontre une certaine maladresse lorsqu’il prend contact avec de nouvelles personnes. Il parle vite, il court dans le local, lance parfois des jouets. Le plaisir qu’il éprouve à rencontrer des gens s’exprime par de l’agitation, de l’excitation. Il en oublie la consigne du rangement et va même jusqu’à déplacer les chaises et générer du désordre dans le local. Élyse, son éducatrice, trouve que les comportements de Julien dérangent beaucoup le fonctionnement du groupe et se questionne sur ses propres attitudes face à l’enfant.

  • Est-ce que les enfants blâment Julien d’un bris de jouets ou d’une ? alors qu’il est absent lors de l’incident ?
  • Est-ce que j’accorde de l’attention au porte-panier qui rapporte les faits et gestes de Julien ?
  • Est-ce-que je dis à Julien que c’est ENCORE lui qui dérange ?
  • Est-ce que j’interviens souvent à distance ?
  • Est-ce que je trouve que la journée se passe mieux lorsqu’il Julien est absent ?
  • Est-il difficile pour moi de voir les forces de Julien ?
  • Est-ce que je lui porte la même attention qu’aux autres enfants du groupe ?
  • Est-ce que je lui porte attention seulement lorsqu’il dérange ?
  • Mon expression non-verbale est-elle différente avec Julien ?
  • Est-ce que je parle de Julien aux autres éducatrices en présence de Julien ou des autres enfants ?
  • Est-ce que l’information que j’ai eue de Julien avant qu’il soit dans mon groupe aurait pu nuire à son intégration ?
  • Est-ce que je lui accorde suffisamment de temps ?

Savez-vous que votre opinion, vos gestes, vos attentes, votre regard et vos paroles influencent les rapports de l’enfant au sein du groupe. Certaines attitudes éducatives peuvent être rejetantes et nuire à l’acceptation de l’enfant différent au sein du groupe. Le simple fait de nommer un enfant par son prénom plusieurs fois par jour dans le groupe attire l’attention des autres. Le groupe reconnait alors que cet enfant est différent dans ses comportements et dérange l’adulte dans sa façon d’être. Le désir des enfants est de plaire à l’adulte et ce sans être conscient de l’impact de leurs paroles sur l’enfant ciblé. L’éducatrice doit réagir avant de développer de l’antipathie. Il faut donc faire des efforts pour identifier ses forces en les nommant devant les autres, mettre l’enfant dans un contexte de réussite, valoriser l’enfant pour ses bonnes idées, intervenir davantage à proximité pour le protéger des regards des autres et ainsi préserver son image. Accordez moins d’importance aux situations qui vous sont rapportées. Démontrez le plaisir que vous avez à jouer avec lui. Parlez de l’enfant aux autres éducatrices de façon positive. Ces actions vous permettront de voir Julien différemment et surtout de protéger une image positive de cet enfant aux yeux de ses pairs.

Élyse reconnaît qu’elle doit faire du travail sur elle pour changer certaines de ses attitudes qui nuisent à l’intégration de Julien dans le groupe.

Il est normal de rencontrer dans votre pratique un enfant qui vous dérange plus que les autres. Votre rôle est de vous dépasser en posant des gestes significatifs pour le découvrir. Être professionnelle ce n’est pas de les aimer tous mais bien de les estimer tout en répondant à leurs besoins spécifiques.

Élyse sait maintenant que Julien lui a permis d’avancer, elle s’en souviendra longtemps ….

Sachez respecter l’éthique professionnelle en éducation en donnant une chance égale à chacun des enfants de se faire découvrir.

Un enfant qui grandit, une éducatrice qui s’accomplit !!!

À lire : Enfant étiqueté, enfant rejeté Partie 2, par Sylvie bourcier