Les aimer oui, vouloir jouer à la mère, non!

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Dans notre travail, nous accueillons des enfants qui s’attachent à nous. Comment faire pour ne pas trop s’attacher aux enfants des autres ? C’est particulièrement difficile de me séparer d’un enfant surtout lorsque la mère me semble plus ou moins présente.

L’éducatrice a un rôle tutélaire et éducatif. Elle ne remplace pas la mère. Elle n’est que de passage dans la vie de cet enfant qui lui a été délégué par la mère. Il ne faut pas que les désirs maternels de l’éducatrice soient projetés sur les enfants dont elle s’occupe. Si l’éducatrice soigne l’enfant, l’accompagne en lui parlant de ses parents, en le situant au cœur de sa vraie réalité familiale, elle lui évite les déchirements de la séparation. « Non, je ne suis pas ta maman. Ta maman c’est Suzanne. C’est elle qui sait le mieux être ta maman. » Le détachement se fera sur le mode de la relation éducative et non dans la relation fortement investie de l’attachement parentale.

L’éducatrice qui aime l’enfant comme une mère peut avoir tendance à juger la mère de l’enfant. Elle se considère comme celle qui sait ce qui est le mieux pour l’enfant et considère peu à peu la mère comme incompétente.

Dites-vous que pour l’enfant c’est sa mère qui soigne mieux, qui fait le mieux, qui sait le mieux être SA maman quelque soit ses façons de faire. Cet enfant est l’enfant de cette femme et de cet homme, c’est sa réalité, c’est son identité. Il doit être accepté et aimé comme un être humain tel qu’il est et quelque soit son origine, sa famille.

L’éducatrice, figure d’attachement

Est-ce que tous les enfants s’attachent à leur éducatrice? Qu’est-ce qui influence la qualité de la relation entre l’éducatrice et l’enfant?

Près de 75% des enfants ont un attachement sécurisant avec leur éducatrice. D’ailleurs, il est démontré que les enfants qui ont vécu un lien d’attachement sécurisant avec leur éducatrice sont plus compétents socialement. Ils manifestent moins de comportements agressifs et ont moins tendance à s’isoler des autres enfants. L’attachement entre l’éducatrice et l’enfant est un lien qui se développe par des soins adéquats et par une réponse sensible aux besoins de l’enfant.

En tant qu’éducatrice, vous êtes bien plus qu’une animatrice. Vous créez des relations qui ont une histoire porteuse de souvenirs, d’expériences, de moments partagés. Ces relations que vous tissez avec les petits vous permettront de décoder leurs silences, leurs hésitations. Ces relations génèrent des émotions chez l’enfant, et aussi chez l’éducatrice, qui deviendra alors sensible aux efforts, aux découvertes et au monde affectif de l’enfant.

Plusieurs facteurs peuvent influencer la qualité de la relation éducatrice-enfant. La personnalité de l’enfant joue dans la création de ces liens. Les enfants affectueux et exigeants récoltent plus d’attention et de réponses à leurs besoins que les enfants peu expressifs et retirés. De même, les enfants ayant vécu des liens positifs avec leur mère ont plus de facilité à s’attacher à l’éducatrice.

Les relations entre l’éducatrice et l’enfant varient aussi au gré des approches choisies par l’éducatrice. Les intervenantes qui se centrent sur l’enfant, créent des liens positifs plus facilement avec lui que celles qui optent sur une approche directive centrée sur les produits finis.

Il est aussi démontré que les éducatrices ayant une formation se montrent plus sensibles aux besoins de l’enfant. De plus, la fréquence des interactions positives (encouragements, disponibilité, soutien affectif) agit sur la qualité de la relation.

La stabilité du personnel oeuvrant auprès des enfants a un impact déterminant sur la relation. Les enfants qui ont passé plus de 12 mois avec la même éducatrice sont plus susceptibles de développer un attachement avec elle et ce particulièrement chez les enfants de moins de 3 ans.

Votre travail d’éducatrice repose avant tout sur la relation. C’est à travers les relations que vous transmettez des valeurs de respect, de générosité, d’entraide. Les encouragements, les félicitations ou les réprimandes auront un impact seulement si vous êtes significatives pour l’enfant. Voici comment développer des bonnes relations avec les enfants.

  • Priorisez les relations avec les enfants dans votre programme éducatif. Que chaque enfant puisse vivre du temps seul avec vous. Planifiez des activités en sous-groupe et permettez à l’enfant de jouer seul. Vous pourrez alors soutenir l’enfant individuellement, devenir complice de ses découvertes.
  • Prenez conscience des forces, des particularités de chaque enfant de votre groupe. Êtes-vous en mesure de parler de chaque enfant en terme de forces ou de besoins? Pourriez-vous raconter une anecdote, une tranche de vie en milieu de garde qui décrit qui est cet enfant?
  • Dites-vous que l’activité est un prétexte pour créer un lien ou pour stimuler l’enfant. Elle ne représente pas une fin en soi.
  • Soyez totalement présente à l’enfant dans tous les moments de vie. Si vous souriez en entendant ses mots d’enfant, si vous vous attendrissez devant son enthousiasme, si vous participez volontiers à ses jeux, si vous préparez gaiement un événement pour votre groupe et que vous démontrez une attitude sensible lorsque vous parlez au parent de son enfant c’est que vous avez ouvert votre cœur à cet enfant et avez su créer un lien significatif.

Maman et RSG: des enjeux, des défi

Je suis éducatrice en milieu familial, j’adore ma profession mais j’éprouve des difficultés avec mon enfant. Je suis réellement découragée de ses comportements agressifs envers les autres enfants. Je me demande si je devrais l’envoyer dans un autre milieu familial ou en CPE.

Je comprends votre désarroi ayant moi-même vécu l’expérience avec ma fille. Combien de fois me suis-je sentie divisée entre l’amour de ma propre fille qui tendait les bras pour un câlin et l’amour pour les enfants de mon groupe qui manifestaient eux aussi leur besoin d’être pris et sécurisés. Mon sentiment de compétence a été parfois ébranlé lorsque ma fille se montrait colérique aux yeux des parents.

Que se passe-t-il chez notre enfant lorsque nous travaillons auprès d’un groupe d’enfants auquel il est intégré? Pourquoi manifeste t-il des comportements dérangeants? Pourtant, il a l’opportunité de grandir dans un cadre sécurisant, chaleureux auprès de sa mère qui le stimule, l’encourage. Il a la chance de voir dans le regard de sa mère l’excitation, la joie devant ses premiers pas, ses premiers mots, la fierté devant ses prouesses, la tendresse de l’amour maternel. Grâce au contexte de groupe, il développe des habiletés sociales, il apprend à attendre, à partager, à demander, à négocier. Il développe de l’autonomie puisque sa mère partage son soutien avec tous. Il pratique ses habiletés langagières à travers la multiplication des interactions entre les pairs. Ce sont certes des avantages importants qu’il ne faut surtout par oublier puisqu’ils ont motivé le choix professionnel de la RSG, maman d’un petit d’âge préscolaire.

Mais lorsque nous nous penchons sur le vécu de l’enfant, nous devons reconnaître qu’il doit faire face à de nombreuses modifications de son environnement. Il subit des modifications dans son environnement physique, il doit partager son territoire, ses objets. Son monde affectif est en bouleversement car l’élargissement de son univers social entraîne des délais de sa maman à répondre à ses besoins et/ou à ses désirs et aussi le partage de l’attention et du temps accordé par sa mère. De nouvelles règles lui sont imposées dans ce contexte de groupe. Son horaire est parfois modifié au gré des besoins du groupe d’enfants ou des parents. Des enjeux développementaux sont liés à ces changements.

On demande à l’enfant de comprendre que sa mère joue un autre rôle, celui d’éducatrice. Il doit donc sortir de son propre point de vue alors que sa pensée se caractérise par l’égocentrisme. Ce n’est qu’après sept ou huit ans qu’il se dégagera progressivement de cet égocentrisme et comprendra la relativité et la diversité d’une même réalité. Alors, seulement il lui sera possible de voir sa mère comme sa mère mais aussi comme une éducatrice. Nous avons donc une attente irréaliste lorsque nous désirons que le petit comprenne la réalité du double rôle.

D’un point de vue affectif, l’enjeu se dessine au niveau de la rivalité. L’enfant sent sa place privilégiée menacée, les enfants accueillis dans le milieu de garde familial deviennent des rivaux. Les gestes de tendresse, d’écoute et d’aide faits par sa maman envers les autres deviennent pour lui une trahison. Non seulement doit-il apprendre certaines habiletés prosociales mais il se retrouve envahi dans son territoire. Il ne s’agit plus de partage simple mais d’envahissement et d’intrusion par d’autres enfants dans son cadre de vie. Il voit son sentiment d’appartenance ébranlé; on ne le reconnaît plus comme l’enfant de sa mère puisque celle-ci lui retire ses privilèges, son amour exclusif. Cette perception de perte insécurise l’enfant qui se retrouve dans un cadre relationnel en mutation.

Ce qui sécurisait l’enfant dans son milieu physique, son petit coin tranquille, ses petites cachettes secrètes, ses objets rassurants chargés d’odeurs se retrouvent parfois dans la zone du partage. Ses jouets, sa maison, sa maman définissent l’identité de l’enfant. C’est ce que L’Écuyer(1) appelle le soi possessif, une des structures du concept de soi. Lorsque la zone privée n’est pas préservée, les sentiments de sécurité et d’identité de l’enfant se fragilisent.

Certains enfants réagissent en manifestant des comportements agressifs. Ils poussent les enfants qui ne veulent pas suivre ses ordres ou les consignes de sa maman. Ils génèrent de nombreux conflits de possession. Tous les jouets sont à eux. Ils provoquent des disputes reliées à l’espace. Ils cherchent à garder le contrôle sur leur environnement et à s’assurer une place privilégiée dans le groupe et surtout auprès de sa mère. Certains se transforment en diablotin afin d’obtenir l’attention par le biais des punitions, des réprimandes. C’est si difficile de ne plus être le seul point de mire, le seul objet d’amour de sa maman. D’autres enfants régressent, agissent comme les petits bébés afin d’être nourris, langés, bercés, pris comme eux. Dans leur pensée magique ils s’imaginent qu’en se souillant de nouveau, en demandant la suce ou le biberon ou encore en parlant comme un bébé, ils retrouveront les doux bras de leur maman comme autrefois et comme les poupons intégrés dans leur milieu de garde familial.

Malgré la présence de ces défis que doivent relever l’enfant et sa maman, il est possible d’aider l’enfant à développer des stratégies adaptatives qui feront de lui un enfant heureux, confiant dans l’amour inconditionnel de ses parents.

  1. Aménagez votre milieu en préservant une zone d’intimité. Ce territoire sera réservé à votre enfant. Il pourra s’y réfugier pour se sécuriser ou pour apprivoiser progressivement le contexte continu de proximité lié à la garde en milieu familial. N’oublions pas qu’il doit vivre en contexte de groupe près de dix heures par jour. Sa chambre peut servir de lieu de tranquillité s’il est assez vieux pour y être en sécurité. Vous pouvez aussi réserver un coin dans la salle de jeu où l’enfant pourra se réfugier au besoin.
  2. Identifiez avec votre enfant des objets, des jouets réservés à son usage personnel. Ces effets seront rangés dans la zone privée. Le choix de l’enfant d’apporter ses propres jouets dans le groupe suppose qu’il accepte le partage.
  3. Faites vivre progressivement des délais à votre enfant. Un enfant qui obtient habituellement réponse à sa demande sans délai éprouvera de la difficulté dans l’attente inhérente au partage de l’adulte.
  4. Préparez votre enfant à la nouvelle réalité en lui décrivant de façon concrète le déroulement des moments de vie en groupe. Lorsqu’un poupon est intégré, il est important d’en parler au groupe en décrivant comment le dîner, la sieste, les activités se dérouleront avec le nouveau venu.
  5. Dressez-lui le portrait des moments réservés à la famille et à la relation privilégiée et unique que vous avez avec lui. Il est essentiel de rappeler à l’enfant ce qui le distingue des autres enfants. «Tu es mon enfant d’amour. Je serai toujours ta maman. Les amis partiront pour aller à la maternelle et toi, papa et moi seront toujours une famille. Tu sais tu es le seul à avoir la chanson du dodo avant de te coucher, il y a juste toi qui se colle sur maman la fin de semaine au salon pour écouter…». Parlez des gestes réservés à votre relation privilégiée. L’enfant doit être rassuré par rapport au lien unique de la relation parentale.

Attitudes éducatives de base

  • Réservez un moment à votre enfant seul à seul. Plus cette période sera respectée, stable, fixe dans le temps, plus votre enfant reconnaîtra la place unique qu’il occupe dans votre cœur. Il acceptera plus facilement le partage de sa maman puisqu’il aura la certitude que dans la journée elle lui témoignera l’amour spécial qu’il y a entre la mère et son enfant. Ce sentiment de confiance le sécurisera.
  • Illustrez les consignes relatives au tour d’actions, aux places près de vous à l’aide de pictogrammes. Ces images aideront concrètement votre enfant à constater l’équité existant au sein du groupe.
  • Décodez et nommez son émotion lorsqu’il éprouve de la difficulté à partager votre attention. Il se sentira compris. «Tu trouves ça difficile d’attendre que j’ai terminé de changer la couche. Tu voudrais être pris maintenant.» Parlez de la situation d’adaptation difficile pour l’enfant. L’enfant se sent compris et aimé même dans ses sentiments de jalousie.
  • Nommez la fierté que vous éprouvez envers votre enfant ses forces, ses intérêts. Dites-lui en quoi il est spécial pour vous.
  • Si votre enfant manifeste des comportements agressifs, votre rôle en est un de modération et de paroles. L’enfant n’est pas obligé d’aimer les autres enfants. Autorisez, verbalisez la colère mais les manifestations agressives et dangereuses sont interdites.
  • Si votre enfant s’oppose, évitez la confrontation directe. Faites lui faire le choix en nommant la conséquence. Parfois, il teste les limites pour avoir l’attention ou pour vérifier si les règles familiales et les règles du milieu de garde sont les mêmes.
  • Les reproches (tu es méchant), le chantage affectif (tu fais de la peine à maman) jettent de l’huile sur le jeu et alimentent la colère. Vos interventions peuvent transformer des manifestations normales de jalousie en réactions pathologiques.
  • Évitez les reproches ou les punitions lorsque votre enfant agit en bébé. Offrez plutôt de l’attention positive lorsqu’il fait le grand. Valorisez les avantages des grands qui savent faire plein de choses alors que le bébé ne fait que ramper, pleurer, etc. Accordez une pause tendresse ou une période d’activités réservée au grand. Même le nourrisson ne pourra perturber ce temps avec maman (la sieste est souvent le moment choisi).

En somme, les moments d’attention positive, la valorisation des comportements souhaités et le rappel de l’unicité de la relation parentale, rassureront l’enfant sur la place privilégiée qu’il occupe dans votre cœur autant en famille qu’en période de garde.

(1) L’Écuyer, R. (1994) Le développement du concept de soi de l’enfance à la vieillesse.
Les Presses de l’Université de Montréal.

Des petits gestes éducatifs qui portent de grands messages de respect

Savez-vous qu’à travers les relations continues et chaleureuses que vous entretenez avec les enfants vous pouvez devenir un tuteur de développement et de résilience? La résilience est un « terme emprunté à la physique : propriété de certains matériaux à résister aux chocs »1. L’éducatrice accueillante à l’écoute permet à l’enfant de rencontrer ses ressources personnelles, de se racontrer. D’ailleurs, l’étude des enfants résilients permet de mieux cerner les facteurs de protection c’est-à-dire les éléments qui facilitent l’adaptation de l’enfant et plus tard de l’enfant devenu adulte, Ainsi certains enfants que l’on considère « à risque » peuvent développer des mécanismes adaptifs grâce à la relation éducative.

L’éducatrice, peut stimuler trois catégories des facteurs de protection :

D’abord, l’attachement à un ou des adultes socialement adaptés. En effet, l’éducatrice peut devenir une confidente, une source d’identification et surtout transmettre un message essentiel à l’enfant : il est digne d’être aimé et mérite l’amour de ses proches.
Deuxièmement, il est aussi possible de soutenir l’enfant dans l’actualisation et le développement de ses forces personnelles. Plus l’enfant reconnaîtra qu’il possède des ressources internes, plus il les utilisera et se sentira compétent et en grande partie en contrôle de sa vie.
Enfin, les convictions saines et une échelle de valeurs prosociales permettront à l’enfant de développer un sentiment d’appartenance et l’immuniser contre la solitude et le rejet social.

1 Frederick Talbot. La résilience: l’art de se relever après l’épreuve. Revue Vies à vies.Bulletin du service d’orientation et de consultation psychologique. Volume 16. Numéro 4. Mars 2004.

Voici donc des gestes quotidiens au service des facteurs de protection :

Facteurs de protection Exemples de gestes quotidiens Message derrière le geste
Attachement
  • Création et maintien par l’éducatrice de liens stables et chaleureux avec l’enfant :
    saluer, réconforter, bercer, câliner, prendre soin, protéger, sourire, valoriser sa présence.
  • Tu es important pour moi. Je remarque ta présence et je l’apprécie. Tu es quelqu’un d’aimable.
  • Valoriser et renforcer les liens parents-enfants :
    souligner la joie de l’un et de l’autre de se retrouver;
    dire aux parents les anecdotes familiales racontées par l’enfant.
  • Tu cours vers ta maman … Tu as dessiné pour ton papa. Vous savez il pense à vous durant la journée à la garderie. Vous êtes important pour lui. Les moments passés ensemble sont importants pour lui. Il m’a raconté la visite au parc, … chez grand-maman.
Caractéristiques personnelles de l’enfant
  • Développer le contrôle de soi de l’enfant :
    o offrir des moyens pour exprimer ce qu’il ressent;
    o offrir des moyens pour liquider les tensions.
  • Tu as le droit de refuser un câlin. La petite voix en dedans de toi, écoute là. Ce que tu ressens est important pour moi et pour toi. Tu as le droit d’être en colère… de la peine. Qu’est-ce que tu peux faire pour sortir ton gros lion fâché et te sentir bien? (respirer, faire le lion, courir, le dire…).
  • Développer chez l’enfant le sentiment qu’il est capable d’agir de façon autonome :
    donner des petites responsabilités;
    encourager les initiatives;
    valoriser l’autonomie.
  • Tu as de bonnes idées pour trouver des solutions. Tu as en dedans de toi des idées pour t’aider.
  • Animer des activités favorisant l’estime de soi.
  • Je t’aide à découvrir qui tu es et je reconnais tes forces. Je t’accepte et t’apprécie tel que tu es.
  • Stimuler l’affirmation de soi.
  • Dis ce que tu penses, tu ressens, je t’écouterai et t’accompagnerai. Tu sauras prendre ta place, te faire respecter et surtout te respecter.
Convictions saines et échelle de valeurs
  • Travailler dans un objectif de cohérence éducative.
  • Transmettre des valeurs aux enfants à travers des règles stables.
  • Offrir des modèles.
  • Tu apprends ce qu’est bien et ce qui est inacceptable dans notre groupe, dans la société. Peu à peu, les valeurs de respect de soi, de l’autre et de l’environnement seront intégrées et feront partie de toi. En grandissant, tu t’approprieras les valeurs qui orienteront ta vie.

La parole, les gestes respectueux, l’expression de soi par le dessin, la peinture ou le jeu donnent un sens à l’histoire de chaque enfant. Soyons conscients du rôle important que nous jouons auprès des enfants et de leur famille en les côtoyant jour après jour. Redonnons à notre profession ses lettres de noblesse en reconnaissant d’abord que chaque geste ou parole témoigne de la relation privilégiée que nous avons avec les petits. Soyons fières de notre rôle à chaque minute qui passe dans le respect de l’enfant puisque cet instant exige de nous une écoute attentive, bienveillante et parfois exigeante.

Des gestes, des mots qui parasitent la relation de l’enfant

Chaque moment passé avec un enfant est important, il se construit en éponge sensorielle à partir de ce qu’on lui offre. Lorsqu’on sait que certains enfants passent dix heures pas jour en milieu de garde, il devient donc urgent de faire le point sur certaines pratiques éducatives. Les journées hyper structurées, la banalisation des réactions adaptatives de l’enfant, l’impuissance devant certains enfants, l’automatisation des gestes du quotidien et parfois même la structure organisationnelle peuvent entraîner des dérives. Ces dérapages appelés « douces violences » par, Christine Schuhl sont des moments de courte durée où l’éducatrice n’est plus dans la relation et place l’enfant dans un contexte d’insécurité.

Prenons conscience de certains gestes qui portent atteinte à la personne de l’enfant :

  • Empêcher l’accès à la doudou, c’est déposséder l’enfant de sa source de sécurité et mettre en veilleuse son monde émotif. C’est envoyer un message de non-reconnaissance de la légitimité de ce qu’il ressent et le soustraire d’une partie de lui-même.
  • Les enfants sont capables de soutenir leur attention à raison de 5 minutes par tranche d’âge. Par conséquent, il est irréaliste d’exiger qu’un petit s’affaire à une tâche au-delà de cette période.
  • Non seulement le bruit est source de stress pour l’enfant mais il est aussi démontré qu’une mauvaise acoustique peut nuire au développement du langage. Les discriminations auditives nécessaires au décodage des sons et à la reproduction de ces sons deviennent plus difficiles à exécuter dans un environnement sonore pollué par une multitude de stimuli. L’utilisation abusive de radio pour satisfaire les goûts musicaux de l’éducatrice nuit donc à l’enfant qui s’affaire à décoder, classifier et reproduire les sons qu’il entend.
  • Imposer le sommeil à l’enfant c’est contredire son rythme biologique. Certains enfants deviennent tendus lors des préparatifs à la sieste. Ils ne veulent pas déplaire à leur éducatrice et se sentent impuissants face à ce sommeil qui ne vient pas.
  • Il est très insécurisant pour un bébé ou un enfant qui fréquente depuis peu le CPE de s’endormir sous le regard bienveillant de son éducatrice et de se réveiller à côté d’une autre personne. L’instabilité du personnel est une source importante de stress pour l’enfant.
  • La succession des déplacements génèrent du stress chez l’enfant. Il perd ses repères visuels, développe difficilement un sentiment d’appartenance à son groupe et se sent impuissant. Il subit les allées et venues et la proximité physique des autres. Il doit contrôler ses élans moteurs et abandonner ce qui l’intéresse. C’est pourquoi l’utilisation fréquente de locaux spécialisés est peu recommandée.
  • La succession de consignes en une séquence interminable génère du stress chez l’enfant. L’apprentissage séquentiel est un processus qui se développe peu à peu et qui représente un grand défi pour certains enfants. La consigne doit être écoutée, mémorisée puis exécutée. Elle requiert donc la mémorisation, l’anticipation, la planification et l’évaluation.
  • Qu’il y a des enfants qui sont « évalués » quotidiennement sans avoir la possibilité de se racheter. Les bêtises sont notées, comptées et énumérées systématiquement aux parents. Il y a peu de place à la valorisation, à la reconnaissance du geste positif. Il est stressant de se contrôler toute la journée et surtout de ne pas être reconnu avec bienveillance tout simplement comme un apprenant.
  • Forcer l’enfant à manger ou à goûter c’est renier son droit à ses goûts personnels et dénigrer sa capacité à reconnaître sa satiété.
  • Mélanger tous les ingrédients dans l’assiette de l’enfant sans qu’il en ait fait la demande, c’est nuire à son apprentissage des goûts et renier son droit de préférer ou de refuser certains aliments.
  • Parler au-dessus de la tête de l’enfant sans l’intégrer à la conversation alors que l’on s’entretient d’un sujet qui le concerne c’est le traiter comme s’il n’était pas une personne à part entière.
  • Critiquer un parent devant son enfant c’est nuire à la construction de son identité propre en dénigrant à une partie de lui.
  • Parler entre adultes devant un change ou durant les activités libres, c’est ignorer la présence de l’enfant et son besoin d’être reconnu à travers la relation.
  • Déshabiller systématiquement les enfants aux repas afin qu’ils ne se salissent pas c’est les priver d’un apprentissage essentiel et porter atteinte à leur personne.
  • Laver le visage de l’enfant, le moucher ou encore le prendre pour un change sans le prévenir, c’est lui manquer de respect en se souciant plus de la tâche que de la relation.
  • Passer d’une activité à l’autre sans permettre à l’enfant d’anticiper le changement de se le représenter, c’est l’empêcher de donner un sens à ce qu’on lui propose.

 

Ces gestes répétés s’inscrivent dans le bagage affectif de l’enfant. Il subit ces dérives sans avoir à se prononcer comme si son corps, ses sensations ne lui appartenaient pas. S’il n’est pas considéré comme une personne à part entière comment peut-il grandir en ayant confiance en lui et en l’autre.
Quand le principe de la collectivité prend le dessus sur le respect de l’individualité l’enfant est bousculé, assimilé au groupe, au mépris de ses goûts, de son rythme, de ses vulnérabilités et l’éducatrice perd l’essence même de sa profession la gratification de la relation.

L’enfant nous «nous éduque aussi»

Être un parent aujourd’hui est tout un défi. Les deux parents sont interpellés par les exigences du travail. Les pressions sont fortes et quelques fois l’enfant nous paraît comme une charge additionnelle ou une source de tension. Notre engagement parental invite à tant de sacrifices, de dévouement que l’on perd parfois de vue les moments de plaisir, de tendresse. Nous oublions que l’enfant grandit avec son parent qui grandit aussi avec lui. Non seulement, l’enfant suscite des remises en question mais il éveille en nous des forces et des qualités. Il nous permet de devenir une meilleure personne.

En nous prenant comme témoins de ses découvertes, il nous amène à reprendre contact avec la richesse du monde sensoriel. Le nez plissé du petit nous remet en contact avec l’odeur sucrée ou salée.

En nous imposant son rythme biologique, il exige de nous une restructuration de notre horaire du couple ou de la famille qui impose altruisme et discipline personnelle. Adieu les soirées qui s’éternisent entre adultes, les petits matins des enfants requièrent notre présence.

En explorant innocemment, il nous demande de partager notre espace en aires sécuritaires ou réservées. Les bibelots ne peuvent plus être exposés sur la table à café. L’intimité de la chambre à coucher n’est plus ce qu’elle était et attention aux petits curieux.

En faisant preuve d’autonomie, il nous fait vivre des inquiétudes et nous amène à gérer sur propres peurs. L’araignée ou le ver de terre, sources de dédain, deviennent des bibittes intéressantes.

En nous faisant subir ses colères et ses caprices, il développe notre patience et nous oblige à mettre en veilleuse notre besoin de contrôle ou à mobiliser notre volonté. Le grand défi du parent du terrible enfant de 2 ans se situe dans cet équilibre entre l’imposition de limites et la possibilité d’offrir des choix afin que l’enfant puisse s’affirmer.

En nous confrontant, il nous permet de nous pencher sur nos valeurs morales et de les affirmer. Les «pourquoi je ne peux pas?» ou «c’est pas juste!» nous amènent à justifier la règle et ainsi nous recentrer sur les valeurs que l’on veut léguer à notre enfant.

En nous sollicitant dans ses jeux, il réactive notre imagination et notre créativité. Nous devons nous dégager de la concrétude pour devenir tantôt le dragon, le pompier, la princesse, la sorcière ou le père Noël.

Par ses sourires, ses câlins, ses mots tendres, il nourrit ce que nous avons de plus beau en nous, l’amour.

Des éducatrices surchargées

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance
Octobre 2010
www.aveclenfant.com

Les médias font état de la réalité criante de l’épuisement professionnel des enseignantes surchargées de travail. L’absence de ressources professionnelles, l’intégration d’enfants manifestant des besoins particuliers, la violence sont dénoncées et expliquent en bonne partie cet épuisement associé au travail. Bien que plusieurs études[1] suggèrent que le niveau d’épuisement professionnel des éducatrices n’est pas plus élevé que la moyenne, on ne peut négliger le fait que ces travailleuses sont en contact avec de nombreuses situations potentiellement stressantes qui peuvent s’apparenter à celles vécues par les enseignantes.

La profession d’éducatrice requiert de grandes capacités adaptatives. L’intervenante doit continuellement s’ajuster à la santé, aux intérêts, aux besoins variés et uniques des enfants, aux inquiétudes des parents et aux styles des membres de l’équipe avec lesquels elle doit travailler en cohérence éducative. Elle doit être à l’écoute d’un grand nombre d’informations concernant les enfants, être attentive aux signaux émis par chaque enfant, les décoder, y répondre adéquatement et en faire part aux parents.
Si l’éducatrice entre en relation avec de nombreux enfants, pensons ici aux groupes doubles, elle est alors surchargée sur le plan sensoriel (bruit, cris, sollicitations physiques, pleurs, rires, messages verbaux), émotif (détresse, joie, colère, impatience, excitation, etc.) et sur le plan cognitif (somme d’informations à analyser, à mémoriser). Les petits d’âge préscolaire manquent d’autonomie et sollicitent fréquemment de l’aide. L’éducatrice doit demeurer disponible, accompagner certains, encourager d’autres à agir et servir d’agent de la paix régulièrement. Une éducatrice témoignait son incapacité à informer les parents des 15 poupons avec lesquels elle avait travaillé avec ses 2 compagnes durant la journée, celles-ci ayant quitté en fin de journée. Avait-il bien dormi? Avait-elle été souffrance? Combien de selles aujourd’hui ? Avait-il fini son assiette? Il y a en effet un lien entre le rapport éducatrice-enfant (ratio) et l’épuisement.[2]

Le Conseil canadien sur l’apprentissage[3] situe à 1 adulte pour 3 enfants jusqu’à 2 ans, 1 pour 6 enfants de 2 à 3 ans et 1 adulte pour 8 enfants d’âge préscolaire; le ratio idéal soit celui qui est associé à un développement cognitif, social plus élevé en 1ère année. Comme nous le savons au Québec le rapport est 1;5 pour les poupons, 1;8 pour les enfants de 18 mois à 4 ans et 1 :10 pour les 4 ou 5 ans en installation et 1 :6 en milieu familial où l’on retrouve le multiâge.

Il est parfois difficile pour l’éducatrice de se sentir satisfaite du travail qu’elle accomplit. Comment se sentir compétente dans autant de domaines? Les tâches sont multiples et d’une grande diversité et elles font appel à de nombreux champs de compétence : pédagogie, psychologie du développement de l’enfant, sociologie de la famille, parfois quelques brides de médecine familiale et beaucoup de communication humaine. Elle doit dépister, sensibiliser, référer. Elle travaille avec son corps, son cœur et son intelligence dans une zone où le doute fait partie du quotidien. Car l’éducation n’est pas une science exacte où le savoir à réponse à tout. La relation est l’outil de travail. Dans cette relation, l’éducatrice est partie prenante. Elle s’engage pour l’enfant. Il est nécessaire que cette implication soit reconnue et soutenue.

Dans les milieux, où l’on tient des réunions d’équipe dans lesquelles les éducatrices ont l’occasion de s’entraider, d’échanger, on retrouve un haut niveau de satisfaction au travail.[4] Les études sur le stress et le burnout soulèvent l’importance du réseau social. Il a un rôle de médiateur et de protection. Échanger réduit le sentiment d’être seul à vivre le découragement, favorise le partage de moyens pour faire face aux stresseurs. Réunions d’équipe, accessibilité à une conseillère pédagogique, participation à des tables de concertation, à des comités, tous les moyens de prévention sont à envisager. Il faut que les éducatrices aient accès à un lieu de paroles où elles se sentiront accueillies, reconnues.

Ce support affectif et concret (instrumental) n’est pas un luxe, c’est une nécessité si nous voulons maintenir des services de qualité aux enfants. L’éducatrice supervisée, encouragée et soutenue a de fortes chances de se sentir compétente, satisfaite à son travail, énergisée. Convaincue qu’en s’investissant à son travail, elle pourra s’accomplir, elle se mobilisera, demeurera motivée à déployer toutes ses habiletés et compétences et se fera une joie de voir les enfants se développer au sein de son groupe.

 


[1] Études de Tessier, R. et Tessier, R., Dion, G. et Mercier C., citées dans Apprentissage et socialisation, volume 12, no. 4, décembre 1989, p. 205-215. Article de Guylaine Dion intitulé Le burnout chez les éducatrices en garderie : proposition d’un modèle théorique.

[2] Pines, A.M., Aronson, E., Kafry, D., Burnout. Se vider dans la vie et au travail. 1982. Éditions Le Jour, chap. 6.

[3] Tiré du Carnet du Savoir. Pourquoi les services de garde de haute qualité sont-ils essentiels? (www.ccl.cca.ca)

[4] Pines, A.M., Aronson, E., Kafry, D., Burnout. Se vider dans la vie et au travail. 1982. Éditions Le Jour, chap. 6.

De fausses croyances qui contribuent à la fatigue psychologique des éducatrices

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance
Mai  2011
www.aveclenfant.com

Plusieurs facteurs peuvent contribuer à la fatigue psychologique des éducatrices. L’environnement bruyant, l’espace restreint, les sollicitations incessantes des enfants, la nature multitâche du travail sont des stresseurs bien connus. Le statut social de la profession encore sous-estimé peut aussi influencer l’état d’esprit des éducatrices. D’ailleurs, les recherches démontrent que la qualité du travail et la satisfaction au travail sont liées à une juste rémunération. En effet, la satisfaction au travail est associée à un meilleur rendement et particulièrement à des relations de qualité avec les enfants.[1] Une éducatrice heureuse qui ressent un sentiment de satisfaction au travail, se sent compétente et cherche à mobiliser toutes ses ressources professionnelles pour répondre aux besoins des enfants. Certains facteurs organisationnels soit le nombre d’heures de travail parfois élevé, les conflits inévitables dans un contexte où le travail d’équipe requiert de multiples concessions, les conditions de travail parfois difficiles et dans certains cas l’absence de soutien et de feedback, peuvent aussi contribuer à l’épuisement des éducatrices.

Mais au-delà des éléments extrinsèques, il y a les facteurs liés à la personne et en particulier les pensées qu’elle entretient vis-à-vis de son travail. Guylaine Dion[2] a élaboré un modèle explicatif du burnout chez les éducatrices et prend en considération « l’appréhension cognitive ». Il s’agit des pensées que la personne rumine au sujet de son travail? Comment évalue-t-elle son contexte de travail? Comment se perçoit-elle? Se sent-elle apte à s’adapter aux conditions de travail dans lesquelles elle baigne? Quelles sont ses attentes personnelles, sa motivation? Sa capacité à s’ajuster est-elle altérée par des événements personnels stressants? Se sent-elle épaulée, reconnait-elle les ressources extérieures mises à sa disposition? Entretient-elle de fausses croyances par rapport à son rôle ou par rapport aux enfants et leur famille? Notre perception du contexte de travail, de l’enfant et de sa famille, de l’équipe détermine notre comportement et influence notre sentiment de compétence personnelle. Sylvie Dubé[3] soulève cette réalité du modèle mental, alimenté par de fausses croyances.

Si je pense que je peux contrôler les autres, je me place en lutte de pouvoir. Je veux à la place des parents, de l’enfant. La réalité étant que le seul réel pouvoir que je peux exercer est sur moi-même, j’en viens à en vouloir à ceux qui ne répondent pas à ma tentative de contrôle. Rapidement, la colère émerge de cette relation. Seul le pouvoir d’influence peut agir sur les enfants et ce d’abord et avant tout dans la relation et par une approche incitative et non répressive.

Si je suis convaincue que ce sont les enfants qui me mettent en colère ou qui m’attristent, je personnalise les problèmes et me sent mal aimée injustement. Il est certes difficile d’être à l’écoute de la colère de l’enfant sans répondre au contenu. Mais il ne faut pas oublier que l’enfant libère un message, il exprime un besoin ou un sentiment et s’il le fait c’est qu’il vous fait confiance. Ce n’est pas contre vous mais bien pour lui, pour se libérer qu’il exprime cette hostilité ou cette grande tristesse. Il faut toujours s’interroger sur notre interprétation de la situation.

Si je pense « c’est la faute des parents, les enfants sont mal élevés », cela peut indiquer que je me sens impuissante à modifier les attitudes parentales. Mais est-ce vraiment nécessaires? N’est-ce pas là des attentes d’une grande prétention? Le pessimisme peut devenir la voie d’évitement à l’engagement et une fausse justification de la démission face à certains enfants. Certes la cohérence éducative issue de la collaboration avec les parents, est un gage de succès d’un plan de soutien au développement mais l’apport professionnel de l’éducatrice auprès de l’enfant demeure significatif. Cesser d’y croire c’est aussi cesser de croire au potentiel de croissance de l’enfant.

Si je pense je dois faire telle ou telle chose qui va à l’encontre de mes valeurs parce que « je n’ai pas le choix », je vis jour après jour en conflit avec moi-même. Renier ce que l’on est ou à ce que l’on croit nous fait vivre de nombreuses déceptions puisque nos besoins fondamentaux personnels sont négligés. Ce conflit intérieur mobilise beaucoup d’énergie psychique et épuise. Faire de bons choix pédagogiques, éducatifs en accord avec nos valeurs nous permet d’avoir une vie professionnelle satisfaisante. Si le milieu vous limite dans l’actualisation de votre potentiel professionnel, il est de votre responsabilité de l’exprimer, de l’influencer ou encore de le quitter.

Si je pense « j’ai de l’expérience, j’ai toujours agi de la sorte – si rien ne change c’est l’enfant qui est fautif », je suis confrontée à mes limites. Au-delà de l’expérience, de l’intuitif il y a des bases théoriques, des connaissances, la compréhension de l’enfant et de sa famille. Les trucs magiques, les façons de faire automatiques reprises et reprises auprès de différents enfants sont certes sécurisants pour l’adulte mais sont-ils adaptés à l’enfant devant nous, différent, unique? S’appuyer sur du connu, sans se remettre en question relève plus d’un sentiment d’impuissance de l’adulte que de la difficulté de l’enfant. Demander de l’aide, échanger sur vos perceptions des besoins de l’enfant, c’est faire preuve de professionnalisme et d’une bonne estime de soi.

Si je pense pauvre enfant et que ma tristesse envahit ma zone privée, m’habite au point que j’en parle à mes proches que j’y pense en me couchant, il est possible que je sois sympathique à la réalité de l’enfant parce qu’elle me rappelle la mienne (projection). Il y a alors décentration de l’enfant et bouleversement de l’adulte. Se connaître est donc un atout de taille.

Il faut être conscient des pensées récurrentes qui traversent notre esprit. Cette capacité d’introspection est essentielle puisqu’elle favorise l’empathie, la dépersonnalisation, l’humour, la reconnaissance de nos limites et celles du milieu, la demande d’aide, la réflexion et le recours aux connaissances[4]. Cette remise en question sert aussi à la reconnaissance de l’envahissement du professionnel sur le personnel et au recadrage de notre vie. Certes nous exerçons une profession qui donne un sens à notre vie mais en dehors du travail il y a nos enfants, notre famille, nosloisirs, nos passions. L’oublier c’est s’épuiser.

Ressources bibliographiques :

Conseil québécois sur l’apprentissage. Centre du Savoir. Pourquoi les services de garde de haute qualité sont-ils essentiels? www.ccl-cca.ca.

Pines, A.M., Aronson, E., Fafry, D. Burnout. Se vider dans la vie et au travail. 1982. Éditeur Le Jour, chap. 16. Les stratégies théocentriques au travail.

Apprentissage et socialisation. Burnout chez les éducatrices par Guylaine Dion, vol. 12, no. 4, décembre 1989, p. 205 à 215.

Dubé, S. (2009) La gestion des comportements en classe et si on regardait ça autrement? Chenelière Éducation (p. 3 à 16 – Notre modèle mental).

Gendreau, G. (1990) L’action psychoéducative Pour qui? Pourquoi? Éditions Fleurus. Pédagogie psychosociale.

Paci-raide. Commission Scolaire de la Beauce-Etchemin 2004 (p. 79) Raynald Gendreau. Les sentiments de l’intervenant.

Prochain article : Des antidotes au stress lié à la profession.

Sylvie Bourcier

 

 


[1] Conseil québécois sur l’apprentissage. Centre du Savoir. Pourquoi les services de garde de haute qualité sont-ils essentiels? www.ccl-cca.ca.

[2] Apprentissage et socialisation. Burnout chez les éducatrices par Guylaine Dion, vol. 12, no. 4, décembre 1989, p. 205 à 215.

[3] Dubé, S. (2009) La gestion des comportements en classe et si on regardait ça autrement? Chenelière Éducation (p. 3 à 16 – Notre modèle mental).

 

[4] Tiré de Paci-raide. Raynald Goudreau. Comment se protéger dans son travail, p. 81

La relation affective au cœur de la discipline

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance
Février 2013
www.aveclenfant.com

 

Judith, éducatrice, formée applique, avec constance et calme, une saine discipline au sein de son groupe. Les règles s’appuient sur les besoins de sécurité de chacun et du groupe. Elle répète trois fois tel un disque rayé ce qu’elle attend des enfants et sévit lorsqu’un enfant contrevient à la règle. Et pourtant l’anarchie règne. Ce qui lui manque c’est l’engagement à l’autre dans une relation significative. Cette relation est tissée de situations partagées émotionnellement, de considération et d’empathie. Donc, cette considération à l’enfant dépasse les automatismes, les techniques appliquées selon les méthodes apprises. Gendreau[1] parle d’une considération volontaire, professionnelle qui s’exerce dans l’inconditionnalité, dans l’estime que l’on porte à chaque enfant. Cet amour clinique a un caractère gratuit mais aussi des limites (je ne suis pas ta mère).

L’enfant a donc besoin non seulement d’une éducatrice émérite mais surtout d’un adulte responsable, chaleureux et empathique qui donnera un sens relationnel à des règles et ce dans un contexte de confiance. Jean-François Chicoine[2] parle du besoin « d’idées émotionnelles ». L’enfant intériorisera des règles qui sont accompagnées d’une approche empathique. Il n’y a pas de discipline possible sans affection. D’ailleurs, les éducatrices s’attendent toutes à des difficultés disciplinaires au début de l’année avec leur groupe puisque la relation est en construction.

« L’enfant se laissera plus facilement discipliner par une éducatrice qu’il connaît depuis deux à six mois »[3]. Répondre automatiquement d’une personne qui nous accueille avec le sourire le matin, qui écoute, décode, comprend ce que l’on ressent, ce que l’on veut, fait plaisir. L’enfant cherche à préserver le lien de confiance et positif qu’il a établi avec cette personne. Mais pourquoi suivrai-je les consignes d’une personne indifférente à mon égard ? Certes la discipline requiert constance et donc disponibilité pour superviser l’enfant afin qu’il ne reproduise pas un comportement jugé dangereux ou inacceptable mais il faut aussi l’attention chaleureuse à l’autre pour le décoder et recadrer ou ajuster nos méthodes disciplinaires. Sinon, adieu le principe de l’enfant est unique et bienvenue aux petits soldats qui suivent le régiment de crainte des représailles.

L’enfant a donc besoin de retrouver son sentiment de confiance dans le contexte éducatif pour se développer et pour accepter les limites. C’est lorsqu’il percevra l’amour inconditionnel de l’éducatrice, son engagement à établir une relation significative qu’il acceptera davantage les limites inhérentes au maintien et à l’enrichissement des relations sociales. L’éducatrice parfois frustrante est aussi aimante ce qui rend les frustrations plus supportables. L’accueil de l’enfant sans faire référence à ce que l’on souhaiterait qu’il soit ou qu’il fasse, et le partage de son monde imaginaire enfantin nourrissent la relation éducative. Il faut se laisser séduire par le jeu de l’enfant, y entrer sans semer nos idées d’adulte mais bien s’y intéresser pour découvrir avec émerveillement les pas de l’enfant qui grandit. La relation éducative est une action professionnelle, elle ne s’inscrit pas dans le désir de l’adulte de se sentir aimé et apprécié puisque certains enfants blessés du mal-amour hésitent ou fuient la relation. S’engager dans la relation éducative, est un choix qui donne un sens à notre vie en nous permettant d’accompagner l’enfant à grandir.

 


[1] Gendreau, G. (2001) Jeunes en difficultés et interventions psychoéducatives. Éditions Sciences et Culture.

[2] Chicoine, J.F., Collard, N. (2006) Le bébé et l’eau du bain. Québec Amérique, p. 231.

[3] Chicoine, J.F., Collard, N. (2006) Le bébé et l’eau du bain. Québec Amérique, p. 231.

Le lien significatif de l’éducatrice à l’enfant : oui, mais comment?

Céline Perreault

Février-mars 2010

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Comment se développe l’attachement de  l’enfant à l’adulte :

S’attacher signifie s’unir, se lier à quelqu’un. Cette personne en l’occurrence, l’éducatrice ,devient une personne à qui l’enfant est ‘’lié’’, il peut s’y référer. Elle le connaît, elle peut prendre sa défense et le protéger. Comme l’enfant a besoin que l’on réponde à ses besoins de base pour ensuite être capable d’explorer son environnement, il doit pouvoir ‘’compter’’ sur quelqu’un qui le connaisse assez bien pour prendre soin de lui. Il est en croissance, il est en marche vers l’autonomie, il doit pouvoir compter sur un adulte mature, capable de comprendre son développement et de répondre à son besoin de reconnaissance, d’estime de soi et d’amour.

C’est en répondant à ses besoins de base que l’enfant et l’adulte vont s’attacher l’un à l’autre. L’enfant doit être respecté dans son intégralité. IL est une personne avec un potentiel. Il n’est pas un vase vide mais plutôt un vase plein qui devra être ‘’déballé’’ par l’éducatrice. Considérant que l’enfant est capable de faire des choix et d’affirmer ses goûts et intérêts,  l’éducatrice professionnelle sera capable de les identifier et d’y répondre en lui donnant des soins attentifs.

Prenons l’exemple de Justin 3 ans, qui est nouveau au service de garde. Ses premiers jours de garde vécus dans cet environnement  bruyant et nouveau, le stressent. Il ne connaît pas le milieu et ses règles de vie. Mais peu à peu, il découvre qu’il y a une routine, une alternance de moments qui se ressemblent de jour en jour. Il commence à se repérer dans le temps. Il s’adapte doucement. Il reconnaît son éducatrice Joanie, elle est là tous les jours. Elle répond à ses besoins de base. Elle lui sert à manger, elle s’assure qu’il n’aura pas froid à l’extérieur, elle donne le rythme aux activités de la journée. Mais plus important, elle le reconnaît. Elle découvre ses particularités. Elle découvre ses goûts et intérêts. Elle répondra de façon de plus en plus adéquate à ses besoins parce qu’elle a l’observé.

Et doucement au travers des routines de la journée, elle établira un lien, un attachement significatif avec Justin. Ils seront liés par un fil invisible de connaissances de leurs particularités. C’est ce que l’on appelle le lien d’attachement professionnel (Katz).

 

Une éducatrice significative : qu’est-ce que c’est :

C’est donc cette personne, très souvent une femme, qui  connaît l’enfant, qui identifie ses besoins qui y répond tout en favorisant son autonomie. Il ne faut pas faire à la place de l’enfant  mais plutôt avec l’enfant. Est-elle significative dès l’entrée de l’enfant au service de garde? Sûrement pas, mais elle le devient assez rapidement pour l’enfant. Parce qu’elle représente d’abord la réponse à ses besoins de base comme manger et dormir. Par contre, avec le temps, elle devient la personne avec qui les relations affectives de l’enfant ‘’résonnent’’. Il trouve réponse à ses besoins affectifs. Ils trouvent échos à ses attentes.

Elle y arrivera toujours en prenant le même chemin : disponibilité et respect de l’enfant. Elle doit donc se balancer entre répondre aux besoins et laisser l’enfant  explorer et répondre à ses besoins. Pour se faire, elle se tiendra à distance et observera l’enfant en action.

De la théorie aux gestes : quelques questions

  • Est-ce que l’éducatrice en pouponnière doit travailler 5 jours/semaines?
  • Est-ce que l’éducatrice en pouponnière doit être seule avec cinq poupons dans un local pour leur assurer un attachement sécure?
  • L’éducatrice en service de garde doit-elle opter pour ‘’suivre’’ son groupe pendant minimalement deux années d’affilées ?
  • L’éducatrice en service de garde doit-elle remettre en question les groupes homogènes ou opter pour le groupe multiâge qu’elle accompagnerait plusieurs années ce qui lui permettrait d’assurer plus de continuité aux enfants?
  • Est-ce qu’une journée de congé aux deux semaines améliorerait la constance des relations auprès de l’enfant?
  • Le service de garde doit-il prioriser les besoins des enfants ou ceux des éducatrices?

 

Réponses aux questions :

  • Est-ce que l’éducatrice en pouponnière doit travailler 5 jours/semaines? Les études démontrent que la stabilité du  personnel éducateur est un facteur de qualité dans les services de garde. Les spécialistes de la Petite Enfance en passant par Lilian Katz, Winnicott, Bouchard et Bosse-Platière sont d’avis que la stabilité est un facteur favorisant le lien significatif entre l’enfant et l’éducatrice.

 

  • Est-ce que l’éducatrice en pouponnière doit être seule avec cinq poupons dans un local pour leur assurer un attachement  sécure? Il semble très intéressant de travailler à deux à la pouponnière. Mais qu’en est-il en réalité pour le lien significatif entre l’enfant et l’éducatrice? Dans une  pouponnière de 10 enfants, si un enfant pleure et que  son éducatrice attitrée est à changer les couches, il sera consolé par l’autre éducatrice. Pensons seulement, qu’autour de cet enfant gravite déjà un père une mère une grand-mère un grand-père et une éducatrice… c’est déjà suffisant pour un petit être en construction. Mais si en plus, comme la moitié des enfants, ses parents sont séparés, cet enfant peut se retrouver avec plusieurs  adultes qui attendent qu’il s’adapte à eux!!! D’où l’importance, comme le spécifie le programme éducatif Accueillir la petite enfance, que le ‘’ le service de garde qu’il fréquente, par la qualité des interventions des adultes qui s’y trouvent et des activités auxquelles on lui permet de s’adonner, doit se situer résolument du côté des facteurs de protection dans son développement[i]
  • L’éducatrice en service de garde doit-elle opter pour ‘’suivre’’ son groupe pendant minimalement deux années d’affilées ? Pour avoir moi-même suivi mon groupe pendant plus de deux ans, je peux vous dire que le lien est devenu très solide entre moi et les enfants de mon groupe mais aussi les enfants entre eux. Et que dire des parents, nous nous connaissions tellement. J’ai pu vraiment m’allier avec eux pour les interventions auprès de leur enfant en  assurant ainsi constance et continuité. De plus, j’ai pu approfondir les thèmes initiés par moi ou par les enfants. Mes interventions éducatives étaient fondées sur plusieurs observations et une solide connaissance des besoins des enfants.
  • L’éducatrice en service de garde doit-elle remettre en question les groupes homogènes ou opter pour le groupe multiâge qu’elle accompagnerait plusieurs années et  qui lui permettrait d’assurer plus de continuité aux enfants? L’approche multiâge comporte beaucoup d’avantages que je ne traiterai pas dans cet article mais en lien avec le thème de l’attachement disons que ce type de regroupement d’enfants assure stabilité dans le lien entre l’éducatrice et l’enfant, permet la continuité dans les liens fraternels et encourage l’attachement des enfants entre eux. Comme l’accent est mis dans le partage et l’entraide dans ce type de regroupement, le climat est propice à l’empathie et la patience , terreau de qualité pour des liens affectifs solides.
  • Le service de garde doit-il prioriser les besoins des enfants ou ceux des éducatrices?

Maintenant que les spécialistes se sont prononcés sur l’importance de la stabilité du personnel éducateur pour son lien d’attachement avec son éducatrice et pour son développement global, que faut-il faire? Faut-il éviter cette question délicate des conditions de travail de l’éducatrice au détriment des besoins des enfants? Croyons-nous vraiment en l’importance de ce lien entre l’enfant et son éducatrice? Rappelons que Urie Bronfrenbrener (2000) et son modèle écologique démontre clairement que le service de garde de l’enfant et plus spécifiquement son éducatrice font partie d’un microsystème qui, durant la petite enfance, a une influence tout aussi importante  sur le développement de l’enfant que le microsystème de sa famille (Bouchard 2008).

 

La question est délicate certes, mais elle s’impose pour le bien-être des enfants qui nous sont confiés et dans le but de leurs donner les meilleures chances possibles de développement. En 2010, la question de l’importance de l’attachement pour le développement de l’enfant n’est plus à démontrer. Ce fondement du programme éducatif des centres à la petite enfance (2007) doit nous encadrer dans le choix des actions à entreprendre pour  améliorer la qualité de nos services de garde Québécois.

 


[i] Gouvernement du Québec, Accueillir la petite enfance, Ministère de la famille et des aînés, 2007, p.13.