De fausses croyances qui contribuent à la fatigue psychologique des éducatrices

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Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance
Mai  2011
www.aveclenfant.com

Plusieurs facteurs peuvent contribuer à la fatigue psychologique des éducatrices. L’environnement bruyant, l’espace restreint, les sollicitations incessantes des enfants, la nature multitâche du travail sont des stresseurs bien connus. Le statut social de la profession encore sous-estimé peut aussi influencer l’état d’esprit des éducatrices. D’ailleurs, les recherches démontrent que la qualité du travail et la satisfaction au travail sont liées à une juste rémunération. En effet, la satisfaction au travail est associée à un meilleur rendement et particulièrement à des relations de qualité avec les enfants.[1] Une éducatrice heureuse qui ressent un sentiment de satisfaction au travail, se sent compétente et cherche à mobiliser toutes ses ressources professionnelles pour répondre aux besoins des enfants. Certains facteurs organisationnels soit le nombre d’heures de travail parfois élevé, les conflits inévitables dans un contexte où le travail d’équipe requiert de multiples concessions, les conditions de travail parfois difficiles et dans certains cas l’absence de soutien et de feedback, peuvent aussi contribuer à l’épuisement des éducatrices.

Mais au-delà des éléments extrinsèques, il y a les facteurs liés à la personne et en particulier les pensées qu’elle entretient vis-à-vis de son travail. Guylaine Dion[2] a élaboré un modèle explicatif du burnout chez les éducatrices et prend en considération « l’appréhension cognitive ». Il s’agit des pensées que la personne rumine au sujet de son travail? Comment évalue-t-elle son contexte de travail? Comment se perçoit-elle? Se sent-elle apte à s’adapter aux conditions de travail dans lesquelles elle baigne? Quelles sont ses attentes personnelles, sa motivation? Sa capacité à s’ajuster est-elle altérée par des événements personnels stressants? Se sent-elle épaulée, reconnait-elle les ressources extérieures mises à sa disposition? Entretient-elle de fausses croyances par rapport à son rôle ou par rapport aux enfants et leur famille? Notre perception du contexte de travail, de l’enfant et de sa famille, de l’équipe détermine notre comportement et influence notre sentiment de compétence personnelle. Sylvie Dubé[3] soulève cette réalité du modèle mental, alimenté par de fausses croyances.

Si je pense que je peux contrôler les autres, je me place en lutte de pouvoir. Je veux à la place des parents, de l’enfant. La réalité étant que le seul réel pouvoir que je peux exercer est sur moi-même, j’en viens à en vouloir à ceux qui ne répondent pas à ma tentative de contrôle. Rapidement, la colère émerge de cette relation. Seul le pouvoir d’influence peut agir sur les enfants et ce d’abord et avant tout dans la relation et par une approche incitative et non répressive.

Si je suis convaincue que ce sont les enfants qui me mettent en colère ou qui m’attristent, je personnalise les problèmes et me sent mal aimée injustement. Il est certes difficile d’être à l’écoute de la colère de l’enfant sans répondre au contenu. Mais il ne faut pas oublier que l’enfant libère un message, il exprime un besoin ou un sentiment et s’il le fait c’est qu’il vous fait confiance. Ce n’est pas contre vous mais bien pour lui, pour se libérer qu’il exprime cette hostilité ou cette grande tristesse. Il faut toujours s’interroger sur notre interprétation de la situation.

Si je pense « c’est la faute des parents, les enfants sont mal élevés », cela peut indiquer que je me sens impuissante à modifier les attitudes parentales. Mais est-ce vraiment nécessaires? N’est-ce pas là des attentes d’une grande prétention? Le pessimisme peut devenir la voie d’évitement à l’engagement et une fausse justification de la démission face à certains enfants. Certes la cohérence éducative issue de la collaboration avec les parents, est un gage de succès d’un plan de soutien au développement mais l’apport professionnel de l’éducatrice auprès de l’enfant demeure significatif. Cesser d’y croire c’est aussi cesser de croire au potentiel de croissance de l’enfant.

Si je pense je dois faire telle ou telle chose qui va à l’encontre de mes valeurs parce que « je n’ai pas le choix », je vis jour après jour en conflit avec moi-même. Renier ce que l’on est ou à ce que l’on croit nous fait vivre de nombreuses déceptions puisque nos besoins fondamentaux personnels sont négligés. Ce conflit intérieur mobilise beaucoup d’énergie psychique et épuise. Faire de bons choix pédagogiques, éducatifs en accord avec nos valeurs nous permet d’avoir une vie professionnelle satisfaisante. Si le milieu vous limite dans l’actualisation de votre potentiel professionnel, il est de votre responsabilité de l’exprimer, de l’influencer ou encore de le quitter.

Si je pense « j’ai de l’expérience, j’ai toujours agi de la sorte – si rien ne change c’est l’enfant qui est fautif », je suis confrontée à mes limites. Au-delà de l’expérience, de l’intuitif il y a des bases théoriques, des connaissances, la compréhension de l’enfant et de sa famille. Les trucs magiques, les façons de faire automatiques reprises et reprises auprès de différents enfants sont certes sécurisants pour l’adulte mais sont-ils adaptés à l’enfant devant nous, différent, unique? S’appuyer sur du connu, sans se remettre en question relève plus d’un sentiment d’impuissance de l’adulte que de la difficulté de l’enfant. Demander de l’aide, échanger sur vos perceptions des besoins de l’enfant, c’est faire preuve de professionnalisme et d’une bonne estime de soi.

Si je pense pauvre enfant et que ma tristesse envahit ma zone privée, m’habite au point que j’en parle à mes proches que j’y pense en me couchant, il est possible que je sois sympathique à la réalité de l’enfant parce qu’elle me rappelle la mienne (projection). Il y a alors décentration de l’enfant et bouleversement de l’adulte. Se connaître est donc un atout de taille.

Il faut être conscient des pensées récurrentes qui traversent notre esprit. Cette capacité d’introspection est essentielle puisqu’elle favorise l’empathie, la dépersonnalisation, l’humour, la reconnaissance de nos limites et celles du milieu, la demande d’aide, la réflexion et le recours aux connaissances[4]. Cette remise en question sert aussi à la reconnaissance de l’envahissement du professionnel sur le personnel et au recadrage de notre vie. Certes nous exerçons une profession qui donne un sens à notre vie mais en dehors du travail il y a nos enfants, notre famille, nosloisirs, nos passions. L’oublier c’est s’épuiser.

Ressources bibliographiques :

Conseil québécois sur l’apprentissage. Centre du Savoir. Pourquoi les services de garde de haute qualité sont-ils essentiels? www.ccl-cca.ca.

Pines, A.M., Aronson, E., Fafry, D. Burnout. Se vider dans la vie et au travail. 1982. Éditeur Le Jour, chap. 16. Les stratégies théocentriques au travail.

Apprentissage et socialisation. Burnout chez les éducatrices par Guylaine Dion, vol. 12, no. 4, décembre 1989, p. 205 à 215.

Dubé, S. (2009) La gestion des comportements en classe et si on regardait ça autrement? Chenelière Éducation (p. 3 à 16 – Notre modèle mental).

Gendreau, G. (1990) L’action psychoéducative Pour qui? Pourquoi? Éditions Fleurus. Pédagogie psychosociale.

Paci-raide. Commission Scolaire de la Beauce-Etchemin 2004 (p. 79) Raynald Gendreau. Les sentiments de l’intervenant.

Prochain article : Des antidotes au stress lié à la profession.

Sylvie Bourcier

 

 


[1] Conseil québécois sur l’apprentissage. Centre du Savoir. Pourquoi les services de garde de haute qualité sont-ils essentiels? www.ccl-cca.ca.

[2] Apprentissage et socialisation. Burnout chez les éducatrices par Guylaine Dion, vol. 12, no. 4, décembre 1989, p. 205 à 215.

[3] Dubé, S. (2009) La gestion des comportements en classe et si on regardait ça autrement? Chenelière Éducation (p. 3 à 16 – Notre modèle mental).

 

[4] Tiré de Paci-raide. Raynald Goudreau. Comment se protéger dans son travail, p. 81

La relation affective au cœur de la discipline

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance
Février 2013
www.aveclenfant.com

 

Judith, éducatrice, formée applique, avec constance et calme, une saine discipline au sein de son groupe. Les règles s’appuient sur les besoins de sécurité de chacun et du groupe. Elle répète trois fois tel un disque rayé ce qu’elle attend des enfants et sévit lorsqu’un enfant contrevient à la règle. Et pourtant l’anarchie règne. Ce qui lui manque c’est l’engagement à l’autre dans une relation significative. Cette relation est tissée de situations partagées émotionnellement, de considération et d’empathie. Donc, cette considération à l’enfant dépasse les automatismes, les techniques appliquées selon les méthodes apprises. Gendreau[1] parle d’une considération volontaire, professionnelle qui s’exerce dans l’inconditionnalité, dans l’estime que l’on porte à chaque enfant. Cet amour clinique a un caractère gratuit mais aussi des limites (je ne suis pas ta mère).

L’enfant a donc besoin non seulement d’une éducatrice émérite mais surtout d’un adulte responsable, chaleureux et empathique qui donnera un sens relationnel à des règles et ce dans un contexte de confiance. Jean-François Chicoine[2] parle du besoin « d’idées émotionnelles ». L’enfant intériorisera des règles qui sont accompagnées d’une approche empathique. Il n’y a pas de discipline possible sans affection. D’ailleurs, les éducatrices s’attendent toutes à des difficultés disciplinaires au début de l’année avec leur groupe puisque la relation est en construction.

« L’enfant se laissera plus facilement discipliner par une éducatrice qu’il connaît depuis deux à six mois »[3]. Répondre automatiquement d’une personne qui nous accueille avec le sourire le matin, qui écoute, décode, comprend ce que l’on ressent, ce que l’on veut, fait plaisir. L’enfant cherche à préserver le lien de confiance et positif qu’il a établi avec cette personne. Mais pourquoi suivrai-je les consignes d’une personne indifférente à mon égard ? Certes la discipline requiert constance et donc disponibilité pour superviser l’enfant afin qu’il ne reproduise pas un comportement jugé dangereux ou inacceptable mais il faut aussi l’attention chaleureuse à l’autre pour le décoder et recadrer ou ajuster nos méthodes disciplinaires. Sinon, adieu le principe de l’enfant est unique et bienvenue aux petits soldats qui suivent le régiment de crainte des représailles.

L’enfant a donc besoin de retrouver son sentiment de confiance dans le contexte éducatif pour se développer et pour accepter les limites. C’est lorsqu’il percevra l’amour inconditionnel de l’éducatrice, son engagement à établir une relation significative qu’il acceptera davantage les limites inhérentes au maintien et à l’enrichissement des relations sociales. L’éducatrice parfois frustrante est aussi aimante ce qui rend les frustrations plus supportables. L’accueil de l’enfant sans faire référence à ce que l’on souhaiterait qu’il soit ou qu’il fasse, et le partage de son monde imaginaire enfantin nourrissent la relation éducative. Il faut se laisser séduire par le jeu de l’enfant, y entrer sans semer nos idées d’adulte mais bien s’y intéresser pour découvrir avec émerveillement les pas de l’enfant qui grandit. La relation éducative est une action professionnelle, elle ne s’inscrit pas dans le désir de l’adulte de se sentir aimé et apprécié puisque certains enfants blessés du mal-amour hésitent ou fuient la relation. S’engager dans la relation éducative, est un choix qui donne un sens à notre vie en nous permettant d’accompagner l’enfant à grandir.

 


[1] Gendreau, G. (2001) Jeunes en difficultés et interventions psychoéducatives. Éditions Sciences et Culture.

[2] Chicoine, J.F., Collard, N. (2006) Le bébé et l’eau du bain. Québec Amérique, p. 231.

[3] Chicoine, J.F., Collard, N. (2006) Le bébé et l’eau du bain. Québec Amérique, p. 231.

Le lien significatif de l’éducatrice à l’enfant : oui, mais comment?

Céline Perreault

Février-mars 2010

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Comment se développe l’attachement de  l’enfant à l’adulte :

S’attacher signifie s’unir, se lier à quelqu’un. Cette personne en l’occurrence, l’éducatrice ,devient une personne à qui l’enfant est ‘’lié’’, il peut s’y référer. Elle le connaît, elle peut prendre sa défense et le protéger. Comme l’enfant a besoin que l’on réponde à ses besoins de base pour ensuite être capable d’explorer son environnement, il doit pouvoir ‘’compter’’ sur quelqu’un qui le connaisse assez bien pour prendre soin de lui. Il est en croissance, il est en marche vers l’autonomie, il doit pouvoir compter sur un adulte mature, capable de comprendre son développement et de répondre à son besoin de reconnaissance, d’estime de soi et d’amour.

C’est en répondant à ses besoins de base que l’enfant et l’adulte vont s’attacher l’un à l’autre. L’enfant doit être respecté dans son intégralité. IL est une personne avec un potentiel. Il n’est pas un vase vide mais plutôt un vase plein qui devra être ‘’déballé’’ par l’éducatrice. Considérant que l’enfant est capable de faire des choix et d’affirmer ses goûts et intérêts,  l’éducatrice professionnelle sera capable de les identifier et d’y répondre en lui donnant des soins attentifs.

Prenons l’exemple de Justin 3 ans, qui est nouveau au service de garde. Ses premiers jours de garde vécus dans cet environnement  bruyant et nouveau, le stressent. Il ne connaît pas le milieu et ses règles de vie. Mais peu à peu, il découvre qu’il y a une routine, une alternance de moments qui se ressemblent de jour en jour. Il commence à se repérer dans le temps. Il s’adapte doucement. Il reconnaît son éducatrice Joanie, elle est là tous les jours. Elle répond à ses besoins de base. Elle lui sert à manger, elle s’assure qu’il n’aura pas froid à l’extérieur, elle donne le rythme aux activités de la journée. Mais plus important, elle le reconnaît. Elle découvre ses particularités. Elle découvre ses goûts et intérêts. Elle répondra de façon de plus en plus adéquate à ses besoins parce qu’elle a l’observé.

Et doucement au travers des routines de la journée, elle établira un lien, un attachement significatif avec Justin. Ils seront liés par un fil invisible de connaissances de leurs particularités. C’est ce que l’on appelle le lien d’attachement professionnel (Katz).

 

Une éducatrice significative : qu’est-ce que c’est :

C’est donc cette personne, très souvent une femme, qui  connaît l’enfant, qui identifie ses besoins qui y répond tout en favorisant son autonomie. Il ne faut pas faire à la place de l’enfant  mais plutôt avec l’enfant. Est-elle significative dès l’entrée de l’enfant au service de garde? Sûrement pas, mais elle le devient assez rapidement pour l’enfant. Parce qu’elle représente d’abord la réponse à ses besoins de base comme manger et dormir. Par contre, avec le temps, elle devient la personne avec qui les relations affectives de l’enfant ‘’résonnent’’. Il trouve réponse à ses besoins affectifs. Ils trouvent échos à ses attentes.

Elle y arrivera toujours en prenant le même chemin : disponibilité et respect de l’enfant. Elle doit donc se balancer entre répondre aux besoins et laisser l’enfant  explorer et répondre à ses besoins. Pour se faire, elle se tiendra à distance et observera l’enfant en action.

De la théorie aux gestes : quelques questions

  • Est-ce que l’éducatrice en pouponnière doit travailler 5 jours/semaines?
  • Est-ce que l’éducatrice en pouponnière doit être seule avec cinq poupons dans un local pour leur assurer un attachement sécure?
  • L’éducatrice en service de garde doit-elle opter pour ‘’suivre’’ son groupe pendant minimalement deux années d’affilées ?
  • L’éducatrice en service de garde doit-elle remettre en question les groupes homogènes ou opter pour le groupe multiâge qu’elle accompagnerait plusieurs années ce qui lui permettrait d’assurer plus de continuité aux enfants?
  • Est-ce qu’une journée de congé aux deux semaines améliorerait la constance des relations auprès de l’enfant?
  • Le service de garde doit-il prioriser les besoins des enfants ou ceux des éducatrices?

 

Réponses aux questions :

  • Est-ce que l’éducatrice en pouponnière doit travailler 5 jours/semaines? Les études démontrent que la stabilité du  personnel éducateur est un facteur de qualité dans les services de garde. Les spécialistes de la Petite Enfance en passant par Lilian Katz, Winnicott, Bouchard et Bosse-Platière sont d’avis que la stabilité est un facteur favorisant le lien significatif entre l’enfant et l’éducatrice.

 

  • Est-ce que l’éducatrice en pouponnière doit être seule avec cinq poupons dans un local pour leur assurer un attachement  sécure? Il semble très intéressant de travailler à deux à la pouponnière. Mais qu’en est-il en réalité pour le lien significatif entre l’enfant et l’éducatrice? Dans une  pouponnière de 10 enfants, si un enfant pleure et que  son éducatrice attitrée est à changer les couches, il sera consolé par l’autre éducatrice. Pensons seulement, qu’autour de cet enfant gravite déjà un père une mère une grand-mère un grand-père et une éducatrice… c’est déjà suffisant pour un petit être en construction. Mais si en plus, comme la moitié des enfants, ses parents sont séparés, cet enfant peut se retrouver avec plusieurs  adultes qui attendent qu’il s’adapte à eux!!! D’où l’importance, comme le spécifie le programme éducatif Accueillir la petite enfance, que le ‘’ le service de garde qu’il fréquente, par la qualité des interventions des adultes qui s’y trouvent et des activités auxquelles on lui permet de s’adonner, doit se situer résolument du côté des facteurs de protection dans son développement[i]
  • L’éducatrice en service de garde doit-elle opter pour ‘’suivre’’ son groupe pendant minimalement deux années d’affilées ? Pour avoir moi-même suivi mon groupe pendant plus de deux ans, je peux vous dire que le lien est devenu très solide entre moi et les enfants de mon groupe mais aussi les enfants entre eux. Et que dire des parents, nous nous connaissions tellement. J’ai pu vraiment m’allier avec eux pour les interventions auprès de leur enfant en  assurant ainsi constance et continuité. De plus, j’ai pu approfondir les thèmes initiés par moi ou par les enfants. Mes interventions éducatives étaient fondées sur plusieurs observations et une solide connaissance des besoins des enfants.
  • L’éducatrice en service de garde doit-elle remettre en question les groupes homogènes ou opter pour le groupe multiâge qu’elle accompagnerait plusieurs années et  qui lui permettrait d’assurer plus de continuité aux enfants? L’approche multiâge comporte beaucoup d’avantages que je ne traiterai pas dans cet article mais en lien avec le thème de l’attachement disons que ce type de regroupement d’enfants assure stabilité dans le lien entre l’éducatrice et l’enfant, permet la continuité dans les liens fraternels et encourage l’attachement des enfants entre eux. Comme l’accent est mis dans le partage et l’entraide dans ce type de regroupement, le climat est propice à l’empathie et la patience , terreau de qualité pour des liens affectifs solides.
  • Le service de garde doit-il prioriser les besoins des enfants ou ceux des éducatrices?

Maintenant que les spécialistes se sont prononcés sur l’importance de la stabilité du personnel éducateur pour son lien d’attachement avec son éducatrice et pour son développement global, que faut-il faire? Faut-il éviter cette question délicate des conditions de travail de l’éducatrice au détriment des besoins des enfants? Croyons-nous vraiment en l’importance de ce lien entre l’enfant et son éducatrice? Rappelons que Urie Bronfrenbrener (2000) et son modèle écologique démontre clairement que le service de garde de l’enfant et plus spécifiquement son éducatrice font partie d’un microsystème qui, durant la petite enfance, a une influence tout aussi importante  sur le développement de l’enfant que le microsystème de sa famille (Bouchard 2008).

 

La question est délicate certes, mais elle s’impose pour le bien-être des enfants qui nous sont confiés et dans le but de leurs donner les meilleures chances possibles de développement. En 2010, la question de l’importance de l’attachement pour le développement de l’enfant n’est plus à démontrer. Ce fondement du programme éducatif des centres à la petite enfance (2007) doit nous encadrer dans le choix des actions à entreprendre pour  améliorer la qualité de nos services de garde Québécois.

 


[i] Gouvernement du Québec, Accueillir la petite enfance, Ministère de la famille et des aînés, 2007, p.13.

Je l’prends ou pas dans mon groupe?

Céline Perreault, TES

Avril 2011

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Il est 16h25 au CPE les petites frisettes. Quatre-vingt enfants fréquentent ce CPE à chaque jour. À 16h30,  trois éducatrices quittent. Elles ont terminé leur journée de travail. C’est à ce moment que les enfants doivent être redirigés vers d’autres groupes où les éducatrices quitteront à leur tour progressivement. Théo est un enfant très turbulent. Il bouge rapidement dans le local et aime les jeux de course avec de gros camions. Il est actif. Quand Roxanne voit qu’il va lui être attribué pour la fin de la journée, elle s’exclame : ah non! Pas Théo dans mon groupe! Je n’ai pas le goût aujourd’hui!!!!

Vous êtes surpris… pas autant que Théo!

Qu’est-ce que l’on pourrait faire pour le mieux-être de Théo ou

Comment améliorer la répartition des enfants en fin de journée?

a)     Toujours rediriger les enfants vers la même éducatrice. De cette façon, il poursuit sa journée tout simplement sans s’adapter à nouveau à une éducatrice. La communication entre les deux éducatrices serait facilitée et la qualité des interventions améliorées. Régulièrement, les deux éducatrices pourraient échanger sur les interventions à faire auprès de Théo et en favoriser la cohérence.

 

b)      Faire voyager les enfants en groupe identique d’un soir à l’autre. S’il n’est pas possible d’envisager que la même éducatrice à chaque soir reçoive les mêmes enfants, il serait profitable d’envoyer les enfants en même sous-groupe d’un soir à l’autre. Une solidarité pourrait s’installer entre les enfants et un sentiment d’appartenance serait favorisé par des contacts réguliers et quotidiens. La plupart des enfants agités ont besoin de stabilité  affective. Se retrouver avec ses mêmes petits amis en fin de journée encouragera Théo à s’attacher à ses amis de fin de journée et permettra à certains d’entre eux à mieux le connaître et développer des jeux avec lui.

 

c)      Prolonger le départ des éducatrices en fin de journée : Bien sûr, il faudrait prolonger la journée de l’éducatrice… parfois il s’agit d’ajouter 30 minutes à la fin de la journée pour que la plupart des enfants de son groupe soient partis. Cette éventualité pourrait être étudiée et compte-tenu de la réalité de chaque groupe, des prolongations d’horaire seraient à instaurer. Imaginer si Théo part à 16h45 soit 15 minutes après son éducatrice et qu’à chaque soir il doit s’adapter  pour un court temps à un autre adulte avec ses règles et ses consignes particulières.

d)      Organiser des activités grands groupes pour les fins de journée/ contes, jeux d’exploration, jeux extérieurs etc. :Des jeux spéciaux sont organisés pour la fin de journée comme par exemple,  des jeux d’eau ou de sciences. Habituellement, un enfant agité est stimulé par les jouets nouveaux et renouvelés. C’est probablement ce qui arrivera à Théo. Il aimera les bacs de sciences et peut-être d’eau aussi.

e)      Conscientiser les parents sur l’importance de venir chercher l’enfant le plus tôt possible pour vivre de bons moments en famille. Les jeunes parents doivent être conscientisés à l’importance de jouer avec leur enfant et de vivre la routine des tâches. Par exemple, il serait pertinent d’aller faire son épicerie avec son enfant et lui apprendre les catégories  par exemple. Apprendre avec son parent, c’est gagnant! Théo aime ‘’fortement’’ ses parents. Il gagnerait à vivre de petits rituels avec ses parents comme faire l’épicerie ou aller mettre de l’essence avec un des deux parents. Il y ferait plusieurs apprentissages.

En fin de journée, l’enfant voit tous les parents des autres enfants venir les prendre. C’est un grand défi que de rester tranquille et serein quand l’enfant  voit tous ses amis partir un après l’autre. Les conditions environnementales et humaines doivent favoriser le calme surtout en fin de journée….

La stabilité dans la relation affective est gage de sérénité chez un enfant. Au service de garde, là où la majorité des enfants québécois vivent leur enfance, rappelons-nous que la qualité de nos interventions passe par la cohérence et la constance dans nos gestes auprès de l’enfant. Partant de cette affirmation nous pouvons aussi dire : ‘’Parce qu’elle le connaît mieux, l’éducatrice régulière et stable est plus sensible et répond plus adéquatement aux besoins de l’enfant’’[i].

Prenons le temps de réviser nos pratiques, les enfants s’en trouveront  plus sereins!

 


[i] Hébert, Ginette, Nathalie Hébert, Geneviève Issalys et Caroline Milhomme (2009) Gestion des horaires et de la fréquentation, Montréal, éd. AQCPE, coll. Petit guide pour prendre la route , Projet Odyssée.

L’enfant nous éduque aussi

Être un parent aujourd’hui est tout un défi. Les deux parents sont interpellés par les exigences du travail. Les pressions sont fortes et quelques fois l’enfant nous paraît comme une charge additionnelle ou une source de tension. Notre engagement parental invite à tant de sacrifices, de dévouement que l’on perd parfois de vue les moments de plaisir, de tendresse. Nous oublions que l’enfant grandit avec son parent qui grandit aussi avec lui. Non seulement, l’enfant suscite des remises en question mais il éveille en nous des forces et des qualités. Il nous permet de devenir une meilleure personne.

En nous prenant comme témoins de ses découvertes, il nous amène à reprendre contact avec la richesse du monde sensoriel. Le nez plissé du petit nous remet en contact avec l’odeur sucrée ou salée.

En nous imposant son rythme biologique, il exige de nous une restructuration de notre horaire du couple ou de la famille qui impose altruisme et discipline personnelle. Adieu les soirées qui s’éternisent entre adultes, les petits matins des enfants requièrent notre présence.

En explorant innocemment, il nous demande de partager notre espace en aires sécuritaires ou réservées. Les bibelots ne peuvent plus être exposés sur la table à café. L’intimité de la chambre à coucher n’est plus ce qu’elle était et attention aux petits curieux.

En faisant preuve d’autonomie, il nous fait vivre des inquiétudes et nous amène à gérer sur propres peurs. L’araignée ou le ver de terre, sources de dédain, deviennent des bibittes intéressantes.

En nous faisant subir ses colères et ses caprices, il développe notre patience et nous oblige à mettre en veilleuse notre besoin de contrôle ou à mobiliser notre volonté. Le grand défi du parent du terrible enfant de 2 ans se situe dans cet équilibre entre l’imposition de limites et la possibilité d’offrir des choix afin que l’enfant puisse s’affirmer.

En nous confrontant, il nous permet de nous pencher sur nos valeurs morales et de les affirmer. Les «pourquoi je ne peux pas?» ou «c’est pas juste!» nous amènent à justifier la règle et ainsi nous recentrer sur les valeurs que l’on veut léguer à notre enfant.

En nous sollicitant dans ses jeux, il réactive notre imagination et notre créativité. Nous devons nous dégager de la concrétude pour devenir tantôt le dragon, le pompier, la princesse, la sorcière ou le père Noël.

Par ses sourires, ses câlins, ses mots tendres, il nourrit ce que nous avons de plus beau en nous, l’amour.

L’éducatrice doit-elle jouer avec les enfants ?

Stagiaire de deuxième année dans le groupe des 3 ans. Claudine se questionne sur son implication avec les enfants en situation de jeux. Doit-elle s’impliquer dans les jeux des enfants ? Doit-elle s’investir dans les bricolages avec son groupe en bricolant avec eux ? Jouer avec l’enfant dans le coin imitation… Mais jusqu’où peut-elle aller dans le jeu ?

Elle se propose de parler avec son éducatrice-guide afin de connaitre son opinion.

Manon, son éducatrice-guide a bien des choses à dire sur le sujet. En effet, elle a pu observer Claudine à plusieurs reprises jouer avec les enfants dans le coin imitation mais sans porte peu attention aux autres enfants. Dès son arrivée au CPE, elle est sollicitée pour jouer avec un petit groupe et souvent  les mêmes enfants. Son éducatrice–guide a pu remarquer que Claudine supporte peu les enfants en situation de conflits. Manon doit souvent intervenir pour aider à la résolution de problèmes alors que Claudine s’amuse avec Zoé, Catherine et Pierre-Luc. Face à ces observations Manon expose son point de vue à Claudine…

Être éducatrice est avant tout de créer des liens significatifs en passant par le jeu et ce dans le plaisir d’être ensemble. Lorsque Claudine se prête au jeu au même titre qu’un enfant, le groupe ne peut la voir comme un adulte en qui il peut avoir confiance. Son rôle n’est pas de jouer mais de faire jouer l’enfant par sa présence. Son implication dans les jeux  ne lui permet pas d’observer pour mieux connaître le groupe, elle est en contact seulement avec 2 à 3 enfants à la fois. Le groupe ne peut voir Claudine comme une adulte mais plus comme une coéquipière. Dans ces conditions, il est plus difficile pour Claudine de se faire respecter dans ses demandes. Lorsqu’elle prend des attitudes de fermeté, elle n’est pas écouté, les enfants ne lui portent pas attention, elle est peu significative pour eux dans un rôle d’éducatrice.

Manon explique à Claudine que lorsqu’elle prend le temps d’observer les enfants par exemple dans une activité de bricolage elle peut :

  • Soutenir l’évolution du groupe.
  • Aider les enfants plus en difficulté.
  • Développer des stratégies pour stimuler la découverte et l’intérêt des enfants.
  • Intervenir pour les encourager à poursuivre.
  • Reconnaitre les forces de chacun.

Le fait de participer au même titre qu’un enfant, il est difficile de voir le découragement du petit qui prend conscience d’être bien loin de faire aussi bien que l’adulte.

Après cette discussion, Claudine se propose de changer certaines attitudes qui nuisent à sa relation avec les enfants. Par exemple, en jeux libres elle veut s’impliquer d’une toute autre façon. Prendre le temps d’observer les enfants et relancer le jeu en proposant par exemple à Jonathan qui a fait une super tour avec les blocs de lui montrer comment faire. Cette approche valorise l’enfant qui est l’auteur de la tour et apporte des idées nouvelles aux enfants qui s’y intéressent. Claudine suscite alors l’intérêt des enfants et le jeu peut se poursuivre. Ce qui lui permet d’aller voir les autres coins de jeux et de stimuler par exemple la bonne idée de Juliette dans le coin imitation, qui a pris deux boîtes de papier mouchoir vides dans le matériel de récupération pour se faire des souliers. Elle remarque aussi une nouvelle amitié entre Marie-Pier et Arienne qu’elle trouve bien pertinente. Elle prend alors le temps d’aller les voir et de leur dire qu’ensemble elles s’amusent très bien.

Maintenant, lorsqu’un enfant lui demande de jouer, Claudine laisse l’enfant prendre le contrôle du jeu, elle tente de susciter l’intérêt par des questions l’incitant à la découverte, son enthousiasme permet de laisser l’initiative qui revient au petit explorateur.

Claudine reconnait que jouer avec les amis(es) de son groupe c’est avant tout avoir du plaisir et partager un moment privilégié avec eux !!!

La pouponnière est-ce pour moi ?

Lyne Archambault, éducatrice – formatrice

août 2014

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En ce temps de l’année, le choix de groupe fait l’objet de discussions dans les réunions d’équipe.  S’interroger sur nos qualités, nos forces pour choisir le groupe d’âge qui correspond le mieux à notre profil d’éducatrice  demande de s’y arrêter et d’y réfléchir. Peut-être que la pouponnière me sera imposée ? Est-ce que la pouponnière sera un défi  pour moi ? Après tout, une éducatrice ne doit-elle pas être dotée d’un sens d’adaptation à toute épreuve ?

Il faut savoir reconnaître les qualités principales d’une éducatrice en pouponnière. Sans doute posséder un sens de l’organisation pour éviter de se faire organiser par les tout-petits. L’observation est le premier outil pour faciliter l’intervention. Posséder le sens de l’accueil pour les petits et leurs familles aide à tisser des liens significatifs. Un visage avec des expressions, des chansons plein la tête autant pour nos consignes, le beau temps, le thème du mois  est une arme puissante pour capter l’attention des petits et rendre les cœurs joyeux. La constance de nos humeurs et nos interventions sécurisent les enfants, les familles et les collègues. La communication et le sens de l’écoute sont nécessaires, savoir les utiliser au bon moment développe une relation de confiance.

Quand les enfants sont occupés à explorer, il faut profiter de ce moment précieux pour observer car en observant on comprend tout et on peut tenter des interventions, cibler les intérêts et les besoins. Ce qui permet de proposer des activités et des défis adaptés.

Posséder un sens des responsabilités et savoir reconnaître les limites du rôle d’éducatrice en pouponnière, avoir un groupe à m’occuper, intégrer et sécuriser n’est pas une mince tâche. Je ne dois jamais désespérer devant une situation, il me faut demander de l’aide à mes collègues, parler de mes observations aux parents, chercher des solutions ensemble. Mais, ne jamais attendre comme par miracle que tout s’arrange !

En observant les petits on apprend le langage des bébés, le non-verbal et ses signes.  On peut nommer ses émotions, ses besoins et avoir la patience d’attendre sa réponse soit par ses yeux, son expression, son langage. C’est plus long, mais plus satisfaisant et respectueux  pour le tout-petit en développement.

Être une mère n’est pas une qualité nécessaire pour être une bonne éducatrice à la pouponnière. Une maman et une éducatrice sont des rôles et des engagements bien différents. Par contre, être moi-même une mère m’a  permis de faire grandir en moi l’empathie que je porte aux parents de mon groupe. L’éducatrice se doit d’être en harmonie avec elle-même, sensible aux besoins des bébés et faire abstraction de ses propres besoins affectifs. Il faut avoir un calme intérieur, une grande disponibilité et un équilibre pour choisir de travailler avec les poupons.

La pouponnière est-ce pour moi ?

Oui, si j’ai à cœur les petits.

Oui, si je suis soucieuse du bien-être des enfants qui me sont confiés.

Oui, si je sais donner le meilleur de moi-même.

Voilà, ce qui me permet de garder la flamme tout au long de l’année !!!

Je crie, tu cries : « Les enfants, arrêtez de crier

7 trucs pour diminuer les cris des enfants.

  1. L’éducatrice émet une consigne claire : je parle près de mon ami et explique que près de mon ami signifie que je peux toucher mon ami. Cette consigne peut être illustrée par une image illustrant deux enfants qui se parlent, l’un deux ayant pris soin de toucher à l’épaule de l’autre. Cette consigne incite aux conversations à proximité.
  2. L’éducatrice offre le modèle des interactions verbales à proximité et se déplace vers l’enfant concerné pour lui parler. Elle évite les paroles dites d’un bout à l’autre du local.
  3. Pour attirer l’attention des enfants, l’éducatrice utilise un signe non verbal (lumières éteintes, mains sur la tête en chapeau pointu par exemple) et peut aussi baisser son ton de voix. Les enfants devront alors se taire pour entendre l’adulte.
  4. Travailler le contrôle de soi en faisant des jeux qui permettra de pratiquer la modulation de la voix. Par exemple : chants forts, doux en alternance // chuchotement et grosse voix // cris de souris et cris de lions. L’éducatrice doit faire remarquer aux enfants qu’ils sont capables de faire de douces voix, de petits cris de souris, que ce sont eux qui décident de la force ou de la douceur de leur voix. Ainsi l’enfant prend conscience qu’il est le maître de son corps. C’est un apprentissage progressif, les attentes doivent être adaptées à l’âge des enfants. La capacité d’arrêter les gestes de lui-même apparaît vers 4 ans. Le petit a besoin de l’aide de l’adulte. Certaines consignes peuvent rappeler aux enfants de baisser le ton « chut, chut, on entendrait bzz bzz une mouche voler » ou simplement un léger toucher sur l’épaule de l’enfant qui crie. Ce signe devient un code secret pour l’aider à prendre conscience qu’il est capable de parler tout doux.
  5. Éviter la pollution par le bruit. L’écoute de la radio, de musique, de cassette d’histoire doit être introduite et animée par l’adulte et non servir de fond sonore.
  6. Utiliser le magnétophone pour faire prendre conscience aux enfants du bruit qu’ils génèrent. L’écoute d’une période de jeux accompagnée de cris suivie d’une période d’échanges à tonalité modérée peut les aider à comprendre ce qu’on entend par « trop fort ».
  7. Ne pas perdre de vue que certains enfants peuvent avoir un ton de voix fort à cause d’un problème d’audition.

Parle moins fort!

Mon enfant de trois ans et demi parle très fort. Que l’on soit à la bibliothèque ou au terrain de jeu, son ton de voix est très élevé. Je lui demande de baisser le ton sans résultat. Je n’ose pas l’amener au cinéma. Que faire?

Il est très difficile pour un petit de moduler sa voix alors qu’il éprouve encore de la difficulté à contrôler ses gestes. De plus, il ne sait peut-être pas ce que signifie concrètement parler tout doux ou parler à voix basse. L’utilisation d’images l’aidera à saisir les nuances de votre demande. «Tu peux rugir comme un lion quand tu joues dehors.» «Au cinéma, tu parles tout doux, tu ne fais pas plus de bruit qu’une petite souris.» Pour assimiler une règle, l’enfant doit la pratiquer. Exercez-vous ensemble à parler comme une petite souris lors d’une courte visite à la bibliothèque ou lorsque vous allez chercher un jouet dans la chambre du bébé endormi. Pratiquez la modulation de la voix en chantant ensemble doucement puis à voix haute et enfin à voix basse. Faites-lui remarquer qu’il a su baisser sa voix, qu’il est capable. Félicitez-le. «Tu as réussi à parler tout bas. Tu as bien compris la règle. Tu t’améliores. Tu sais toi comment baisser le son de ta voix.»

L’enfant doit comprendre qu’il est le maître de son corps, de sa voix. Que c’est lui qui peut d’abord décider de parler fort puis de baisser le ton. L’autorégulation s’apprend d’abord en prenant conscience que l’on est responsable de ses gestes. «Regarde, tu parles fort durant le film. Les gens se retournent et disent chut. Tu les déranges, ils n’entendent pas ce qui se passe dans le film.» L’enfant doit apprendre qu’il fait des choix et qu’il doit vivre les conséquences de ses choix. «Si tu parles tout bas, on pourra rester à regarder des livres et tu pourras en choisir. Si ta voix forte dérange les autres personnes qui lisent, on devra entrer à la maison.»

S’il contrevient à la règle, rappelez-la lui et exécutez la conséquence. Demeurez empathique en lui disant que vous comprenez que c’est difficile mais nécessaire. Si malgré vos efforts, vous constatez que votre enfant parle toujours fort, et que ça vous inquiète, consultez un spécialiste. Il souffre peut-être d’un problème d’audition.

Soyez rassuré même si votre enfant parle fort, il apprendra peu à peu à parler doucement. Surtout si vous continuez de lui offrir un modèle positif à imiter et que vous l’encouragez à continuer ses efforts.

Des encouragements descriptifs au lieu de simples félicitations!

Linda Gagnon, psychologue

Mars 2012

www.aveclenfant.com

Lorsqu’un enfant adopte un bon comportement, vit une réussite, réalise des progrès ou fait des efforts, prenons le temps de lui décrire ce que nous jugeons satisfaisant[1].  Ainsi, à un enfant qui vient nous chercher pour nous montrer sa construction de blocs, au lieu de simplement dire : « C’est très bien ou je suis fière de toi », nous pourrions lui mentionner, sur un ton interrogatif : « Je crois que tu es fier de toi d’avoir réussi à construire une si grande tour ».

Pour nourrir le discours intérieur de l’enfant et ainsi favoriser le développement de son estime de soi, il faut miser d’abord et avant tout sur des commentaires qui l’aident à s’évaluer et à se féliciter lui-même.  Ainsi, au lieu de toujours dire ce que nous pensons de ses réalisations, amenons-le peu à peu à identifier et à exprimer son propre sentiment de fierté ou de satisfaction.  En aidant l’enfant à porter des jugements sur ses actions, nous favorisons son autonomie.

En essayant de transformer nos « félicitations » en « encouragements descriptifs », nous acceptons de délaisser notre position d’évaluateur afin d’aider l’enfant à porter lui-même un jugement sur sa personne, ses actions et ses réalisations.

De plus, il faut également avoir l’humilité de reconnaître que nos intentions concernant l’utilisation des félicitations ne sont peut-être pas toujours aussi louables.   Ainsi, lorsque nous nous adressons aux enfants du groupe afin de féliciter Carolane d’avoir rangé ses jeux si rapidement et d’attendre si patiemment, ne leur transmettons-nous pas le message suivant : « Pourquoi, n’êtes-vous pas capable de faire aussi bien que Carolane? ».
Apprenons à nous méfier des félicitations utilisées comme récompenses dans le but de faire obéir les enfants.  Très souvent notre ton de voix, notre attitude trahissent nos intentions ou notre exaspération.  Les enfants ne sont pas dupes.Si notre intention est réellement d’encourager Carolane,  il est préférable de faire une telle déclaration en privé.  Un tête-à-tête avec l’enfant s’avère beaucoup plus bénéfique pour ce dernier.

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Situation : Myriam donne un morceau de pâte à modeler à un camarade.

Félicitation : « Tu es gentille. »

Encouragement :  L’éducatrice aide Myriam à prendre conscience de l’effet de son geste : « Tu as partagé la pâte à modeler avec Jeff.  As-tu vu son sourire?  Il était content. »

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Situation : Jason présente fièrement son bricolage à son éducatrice.

Félicitation : « Je suis fière de toi, c’est super beau! »

Encouragement :  L’éducatrice essaie de mettre des mots sur ses sentiments : « Tu as travaillé longtemps sur ton bricolage.   Je vois que tu as découpé et collé beaucoup de morceaux.  Tu as choisi différentes couleurs.  J’ai l’impression que tu es heureux et fier de toi? »

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Situation : Carolane attend calmement à la table pendant que l’éducatrice prépare le matériel, les autres enfants sont agités.

Félicitation : « J’apprécie beaucoup la patience de Carolane, est-ce qu’il y a d’autres amis  qui sont capables d’être patients?»

Encouragement :  L’éducatrice réalise une intervention auprès du groupe afin de le calmer. Elle mentionne en privé à Carolane : « Merci, Carolane de ta patience. »

 


[1] FIELDS V. Marjorie and Cindy BOESSER.  Constructive guidance and discipline: preschool and primary education.Columbia.  Merril Prentice Hall. 2002. p. 202-205.