Les exigences des parents

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Les exigences des parents  par Sylvie Bourcier

 

 

Les éducatrices se trouvent confrontées à des demandes parentales difficilement conciliables avec le contexte du groupe d’enfants. Soustraire un enfant à la sortie extérieure journalière en est un exemple. Ces exigences prennent parfois l’allure de critiques aux éducatrices. Le premier réflexe de certaines éducatrices est de défendre avec véhémence leurs pratiques avec pour résultat une escalade d’arguments improductifs. Elles ont alors l’impression que ces parents ne les apprécient pas à leur juste valeur. Certaines développent une forme d’aversion ou l’évitement de ces parents exigeants devient un mécanisme de défense, de protection. D’autres se remettent en question et voient leur sentiment de compétence s’affaiblir. Certaines cherchent à trouver les failles éducationnelles de ces parents pour ensuite les confronter. Quelque soit la réponse des éducatrices aux exigences perçues comme excessives, il est convenu qu’il s’agit d’un mécanisme qui cherche à maintenir le sentiment d’efficacité et de compétence des professionnelles.

En tentant de comprendre ce qui sous-tend ces exigences parentales nous visons d’une part à mieux rejoindre et répondre aux besoins des parents et des enfants et d’autre part, à affirmer la pertinence des pratiques éducatives mises de l’avant par le milieu de garde.

Être un parent est un dur métier tissé de joies, de doutes, d’inquiétudes. Le désir de protéger son enfant des alias de la vie des dangers, des microbes, des copains trop enthousiastes anime les parents. Les kangourous éprouvent de la difficulté à laisser leur petit bébé kangourou sauter hors du nid familial. Un papa me demande de lui garantir que sa petite Léa ne se fera plus bousculer par les trottineurs de son groupe. Une maman téléphone à chaque jour pour avoir des nouvelles de sa petite Maïka 3 ans et ce depuis son entrée à la garderie il y a 4 mois. Il faut chercher ce qui inquiète le parent, le rassurer, l’aider à décoder les signes, les besoins, qu’émet son enfant. Nous invitons la maman de Maïka d’observer ce que fait sa fille lorsqu’elle vient la chercher ou la déposer le matin. Maïka rit, s’introduit facilement dans le groupe à l’accueil.

Nous lui demandons ce qui l’inquiète malgré les signes d’adaptation de sa fille au milieu de garde. « Elle est tellement lente lorsqu’elle mange. A-t-elle le temps de finir son assiette? » Il est parfois difficile pour l’éducatrice de savoir la nature des préoccupations des parents. Il est donc nécessaire d’échanger librement sans avoir en arrière pensée l’hypothèse que le parent ne nous fait pas confiance. Quant à Léa les bousculades sont observées lors d’un conflit de territoire. Elle prend la place assignée d’un copain et ce dernier la pousse. Nous informons donc le papa que nous soutenons Léa dans l’apprentissage de l’espace personnel (ma place, ta place) et enseignons aux trottineurs à nommer leur besoin (c’est ma chaise, non!).

L’ignorance du contexte de groupe peut aussi explique les exigences. Le parent qui demande de garder son enfant enrhumé à l’intérieur cherche surement à le protéger du froid. Il faut donc lui expliquer en quoi sa demande est difficile à réaliser. « Je comprends votre souci mais je vois pas comment je pourrai respecter l’exigence de la sortie extérieure pour le groupe et être auprès de votre enfant. Je suis responsable de tout mon groupe. Il est difficile de le laisser à l’intérieur nous sommes contraints de respecter le ratio. C’est une question de sécurité. Par contre, soyez assurée que je veillerai à ce que votre enfant soit bien au chaud dans ses vêtements et je garderai un œil attentif. Je vous aviserai si sa condition change. »

Il s’agit d’un parent qui désire que son enfant ne se salisse pas alors que les jeux extérieurs peuvent entacher les vêtements, nous lui demandons d’apporter des vêtements de jeu ou des tabliers. Un papa, pour qui vêtir sa fille joliment était très important, un signe d’investissement affectif, a préféré un grand tablier plutôt que des vêtements qu’il considérait moins seyants.

Laissez-moi vous raconter une anecdote pour vous illustrer une autre raison susceptible d’expliquer certaines exigences ou critiques. Je supervisais une stagiaire finissante dans un groupe d’enfants âgés de 2-3 ans. Cette éducatrice excellait dans sa profession. Elle réussissait à garder un climat calme et enjoué, elle avait une gestion de groupe irréprochable, … une perle. La maman de jumelles identiques lui reprochait des négligences banales. Par exemple, la chaussure gauche d’une jumelle mise dans le pied gauche de sa sœur alors qu’elles portaient les mêmes vêtements et chaussures, la tuque déplacée momentanément qui ne couvre pas totalement les oreilles… Enfin, des détails sans impact important. En échangeant avec la stagiaire, nous constatons que cette mère semble parfois dépassée par la situation exigeante certes d’être parent de jumelles de 2 ans. Alors qu’elle tient la main de l’une, l’autre se sauve dans la rue ou en déshabillant une fillette, sa sœur disparait du vestiaire. Nous tentons une intervention en s’appuyant sur l’hypothèse qu’il est rassurant pour la mère de noter les failles de l’éducatrice. Elle n’est pas la seule à être parfois dépassée. Beaucoup de parents sont trop  exigeants envers eux-mêmes. Nous nous donnons donc comme objectif de valoriser la mère. Par exemple, elle a pensé à apporter les bottes de pluie, elle a félicité les bricolages, etc. Peu à peu, la fréquence des critiques et des exigences a diminué. Mettre en lumière les compétences parentales permet d’établir un pont, un lieu de respect mutuel.

L’histoire propre du parent peut aussi, par exemple des histoires d’abus, expliquer ses demandes. Une mère exige que sa fille soit changée de groupe, puisque le titulaire de son groupe est un homme. L’éducateur devra donc expliquer les modalités prévues dans son milieu pour prévenir toute forme d’abus : le travail d’équipe, les fenêtres permettant d’avoir un accès visuel en tout temps, la formation et l’expérience du personnel, etc. Voici donc des moyens pour faciliter les échanges :

  • Permettre aux parents de mieux connaitre le milieu collectif, ses joies et ses contraintes en l’invitant à participer à des sorties, des fêtes, en le laissant observer ce qui s’y passe et en racontant des anecdotes du quotidien. Ses demandes pourront alors être plus conciliables avec le contexte de groupe.
  • Accueillir les inquiétudes des parents, chercher à les comprendre sans juger pour ainsi mieux les rassurer.
  • Valoriser les compétences des parents afin qu’ils se mobilisent en toute confiance pour l’éducation de leur enfant. Nous évitons aussi la décharge totale de la responsabilité sur l’éducatrice.

 

par Sylvie Bourcier

À toutes les « Manon », semeuses de joies

Depuis près de 40 ans, je côtoie des éducatrices comme intervenante, formatrice, enseignante au collégial ou à l’Université. Certaines éducatrices se distinguent. J’ai eu la chance d’être sollicitée pour offrir un témoignage à une de ces éducatrices d’exception : Manon. Je veux partager avec vous toute l’admiration que j’ai pour elle en espérant que toutes celles qui s’apparentent à Manon puissent se reconnaitre.

Dès la première rencontre avec Manon, j’ai été impressionnée, touchée par sa description sensible et détaillée de l’enfant en difficulté dans son groupe. Elle n’identifie pas l’enfant à ce qu’il fait « c’est un menteur, un agressif, etc. » mais bien à ce qu’il est, soit une personne à part entière parfois maladroite dans sa façon d’exprimer ses besoins. L’histoire d’une fillette de 4 ans encoprétique dans son groupe témoigne de son respect pour l’enfant. Elle me fait part de ses observations, contextualise en situant la difficulté de l’enfant dans l’histoire de la famille. Elle ne se plaint pas des inconvénients importants que lui apporte l’encoprésie de l’enfant (odeurs, les nettoyages répétés de l’enfant et des lieux). Son empathie s’étend aussi à la famille qu’elle ne juge pas mais tente de comprendre dans sa propre réalité.

Le savoir-être de l’éducatrice se traduit dans l’art de créer des relations[1]. J’ai été témoin de la qualité des liens entre les enfants et Manon à de nombreuses occasions. Elle a su se défaire des schèmes relationnels usuels et faire confiance au lien. En voilà un exemple. Lors d’un tournage  d’une animation Brindami, elle remercie un enfant de bien prendre soin de Noé au lieu de lui interdire de toucher au matériel. Elle souligne les yeux attentifs plutôt que redire la consigne d’écoute. Les enfants répondent positivement à ses interventions. Ils savent que Manon reconnait ce qu’il y a de mieux en eux et tiennent à la relation avec elle.

Visiter le grouper de Manon, c’est s’assurer de bons moments de bonheur. Il y a de la joie. Les petites folies, les fantaisies alimentent le quotidien. L’estime qu’elle porte aux enfants se manifeste aussi dans le plaisir qu’elle exprime à partager le quotidien des petits. Les exclamations, l’enthousiasme, les rires et les encouragements fusent de toutes parts.

Sa passion pour la profession demeure inébranlable malgré les années de pratique, les tendances pédagogiques changeantes, les politiques familiales parfois démotivantes, rien n’a éteint la flamme. Même avec 30 ans d’expérience, elle participe aux formations, curieuse, désireuse de revisiter sa façon de faire. Pour elle, être éducatrice, c’est s’engager dans une démarche évolutive. Cela a toujours été un grand plaisir pour moi de la rencontrer en formation. Ses interventions ajoutaient de la profondeur au contenu et en ont inspiré plusieurs.

Pour toutes ces raisons et bien d’autres, je te dis merci Manon.

 

Merci Manon, la semeuse de joie

 

Si les enfants qui ont eu la chance de passer dans tes bras pouvaient écrire, ils témoigneraient

 

 

Merci Manon pour ta tendresse, tes chatouilles, tes câlins, tes clins d’œil, tes sourires

Merci Manon pour ta confiance en moi qui grandit, tes encouragements, tes félicitations

Merci Manon pour ton écoute, malgré mes cris, mes bouderies, mes pleurs, tu me comprends et m’aides à comprendre ce qui me bouleverse

Merci Manon pour la joie, merci d’avoir choisi le jeu, la fantaisie, l’imaginaire, et d’avoir ainsi protégé la magie de mon enfance

Merci Manon pour ton estime, tu as cru en moi, je peux croire en moi

Merci Manon pour ton amour pour nous
Merci Manon

 

Merci à toutes les « Manon » qui jour après jour ouvrent leur cœur pour accompagner les enfants qui grandissent.

 

 

Sylvie Bourcier

Intervenante en petite enfance

 

[1] Gendreau, Gilles. Jeunes en difficultés et intervention psychoéducative. Éditions Sciences et culture, 2001, p. 80.

Garderie : Choisir le meilleur, défendre la qualité

En avril dernier, Ève-Lyne Couturier et Philippe Hurteau publiaient un rapport de recherche intitulé « Les services de garde au Québec : champ libre au privé », une étude de l’IRIS.

Oeuvrant depuis plus de 35 ans dans le réseau public des services de garde à l’enfance, d’abord comme éducatrice, puis gestionnaire, formatrice, chargée de cours et aussi comme membre d’un conseil d’administration d’un CPE de grande qualité, j’ai pu constater depuis près de 10 ans, un désengagement de l’état. Nous assistons maintenant à des compressions budgétaires et des choix fiscaux (crédits d’impôt) qui mettent réellement en péril le réseau national subventionné. L’étude de l’IRIS démontre en autres « en quoi l’action gouvernementale des dernières années pousse à la privatisation de ce service public » et qu’il existe bien un « écart de qualité en les services de garde publics et privés ».[1]

Les compressions budgétaires imposées au CPE, le grand nombre de places allouées aux garderies privées non subventionnées, la modulation et la bonification du crédit d’impôt pour frais de garde sont tous des éléments qui contribuent à l’affaiblissement du réseau. Ils ont non seulement un impact sur la qualité des services offerts par les CPE mais aussi sur le choix des parents.

Plusieurs parents se trouvent largement avantagés par les mesures fiscales qui les poussent vers le privé. Les auteurs de l’étude constatent que « avec les modifications au crédit d’impôt provincial, la part des familles ayant un avantage économique à choisir les garderies non subventionnées s’est élargie ».

L’AQCPE, les regroupements régionaux, les CPE ont dénoncé les compressions budgétaires dans les médias et en manifestant. Les sommes transitoires négociées ne représentent à mon avis qu’un parapluie face à une tempête. Les orientations ministérielles semblent viser le démantèlement de ce réseau envié par les autres provinces. Certains diront que le réseau public coute cher aux contribuables. L’étude de l’IRIS démontre que ce calcul est faussé en prenant en compte le taux d’activité des mères au travail, les dépenses fiscales du gouvernement reliées aux crédits d’impôt, l’efficacité des investissements en prévention (1$ pour 7$ démontré par le prix Nobel en sciences économiques). En effet, il est reconnu que la qualité des services éducatifs contribue au développement des enfants et particulièrement ceux issus de milieux vulnérables et ainsi réduit les inégalités sociales. En contrepartie, « la fréquentation d’un service préscolaire de faible qualité peut nuire au développement social, affectif et cognitif de l’enfant. »[2]

Lorsqu’on examine les données soulevées dans l’étude, on constate qu’on retrouve davantage de qualité dans le réseau public que dans le réseau privé. Voici quelques faits présentés sous forme de tableau.

CPE et RSG Garderies privées
Moins de 0,5 plainte par 100 places[3] 1,57 plainte par 100 places pour les subventionnées et 1,82 pour les non subventionnées3
Niveau de qualité auprès des poupons en 2014[4]

·      67,3 % des CPE sont jugés bons ou excellents

·      3,4 % des CPE ont la cote « insatisfaisant »

Niveau de qualité auprès des poupons en 20144

·      7,2% des garderies privées non subventionnées (GPNS) obtiennent des résultats jugés bons ou excellents.

·      41,2 % des GPNS ont la cote « insatisfaisant »

Niveau de qualité auprès des 18 mois-5 ans en 20144

·      45 % des CPE obtiennent la cote de qualité bonne ou excellente

·      4,0 % des CPE sont jugés de qualité insatisfaisante

Niveau de qualité auprès des 18 mois-5 ans en 20144

·      10 % des GPNS ont une évaluation bonne ou excellente

·      36,3 % des GPNS obtiennent des évaluations négatives

 

Les auteurs de l’étude soulignent aussi le fait que les CPE ont vu leur niveau de qualité progresser de 2003 à 2014 : de 60,7 à 67,3 % au niveau des résultats jugés bons ou excellents auprès des poupons et de 41,8 à 45 % avec les enfants âgés de 18 mois à 5 ans. La recherche de qualité dans le réseau public demeure une préoccupation constante et ce malgré les pressions économiques et politiques.

J’invite les gestionnaires à lire l’étude, à en faire un résumé aux parents engagés dans le CA, à partager la fierté d’un réseau de qualité autant avec l’équipe de travail qu’avec les parents utilisateurs. Plusieurs CPE font d’ailleurs la promotion de la qualité de leurs services, dénoncent les impacts des compressions budgétaires sur les services aux enfants. Ces démarches sont fort pertinentes puisque de nombreux parents ne sont pas au fait des données de recherches et des douloureuses décisions que les CA doivent prendre pour faire survivre le milieu de vie de leurs enfants et ce, au prix de cette même qualité qui nous distingue.

Je vous soumets quelques idées dans cet exercice de sensibilisation auprès des parents.

  1. Saviez-vous que les garderies privées non subventionnées ont un taux de plaintes 4,5 fois plus élevé que celui des CPE?[5]
  2. Saviez-vous que 67,3 % des CPE ont été jugés bons ou excellents au niveau de la qualité des soins auprès des poupons en 2014 alors que seulement 7,2 % des garderies privées non subventionnées obtiennent ces résultats?5
  3. Saviez-vous que seulement 10 % des garderies privées non subventionnées ont été jugées comme bonnes ou excellentes en ce qui a trait à la qualité des services offerts aux enfants de 18 mois – 5 ans alors que 45 % des CPE obtenaient cette cote en 2014? 5
  4. « Sur les 2 261 plaintes déposées en 1 année, seulement 26,3 % concernant les garderies du réseau public contre 73,7 % pour les différentes garderies privées. » 5
  5. De 2006 à 2007 à 2015-2016, on a observé une hausse de 35 % du niveau de subventions pour les garderies privées subventionnées, 50 % pour les milieux familiaux subventionnées et seulement 6 % pour les CPE.5

Sylvie Bourcier Intervenante en petite enfance

[1] Couturier, E.L., Hurteau, P. Les services de garde au Québec : Champ libre au privé. Institut de recherche et d’informations socioéconomiques (IRIS). Avril 2016.

[2] Gouvernement du Québec Discours sur le budget – Budget 2008-2009, p. 22, www.budget.finances.gouv.qc.ca/budget/2008-2009/fr/documents/pdf/DiscoursBudget.pdf, cité dans Couturier, E.L., Hurteau, P. Les services de garde au Québec : Champ libre au privé. Institut de recherche et d’informations socioéconomiques (IRIS). Avril 2016.

[3] Étude des crédits 2015-2016 : Renseignements particuliers volet famille, service de garde et intimidation. Gouvernement du Québec. 2015. Calculs des auteures cité dans Couturier, E.L., Hurteau, P. Les services de garde au Québec : Champ libre au privé. Institut de recherche et d’informations socioéconomiques (IRIS). Avril 2016.

[4] La qualité éducative dans les installations de centre de la petite enfance. Gouvernement du Québec, Institut de la statistique, 2015 ; et La qualité éducative dans les garderies non subventionnées, Institut de la statistique, 2015 cité dans Couturier, E.L., Hurteau, P. Les services de garde au Québec : Champ libre au privé. Institut de recherche et d’informations socioéconomiques (IRIS). Avril 2016.

[5] Rapport de recherche IRIS. Eve-Lyne Couturier et Philippe Hurteau, chercheurs. Les services de garde au Québec. Champ libre au privé. Avril 2016, p. 3.

 

Portrait de la relation chaleureuse et significative entre l’enfant et l’éducatrice

Le programme éducatif Accueillir la petite enfance[1] stipule clairement qu’une des dimensions de qualité d’un milieu éducatif est « la qualité des interactions entre le personnel éducateur ou les RSG et les enfants ». Plusieurs recherches démontrent l’importance des relations positives de confiance entre l’enfant et son éducatrice. On observe en effet chez les enfants ayant bénéficié d’une relation sécurisante avec leur éducatrice un meilleur contrôle de soi, une plus grande autonomie, plus d’empathie, de meilleures habiletés dans la négociation lors des conflits interpersonnels. Ils explorent davantage et sont capables d’aller chercher de l’aide quand ils sont en détresse. Cet attachement est source de résilience.[2] La relation positive entre l’éducatrice et l’enfant est aussi reconnue comme un facteur favorisant la coopération, la motivation et le succès à l’école.[3] Nous savons toutes qu’une relation chaleureuse et significative est le préalable essentiel à toute intervention éducative auprès des enfants à défi. Nous connaissons les ingrédients de l’art de prendre soin. Il s’agit de l’accueillir tel qu’il est, de tenter de décoder ce qu’il nous exprime lorsqu’il éprouve de la difficulté et ce pour répondre le plus adéquatement possible à ses besoins. Plusieurs moyens de mise en relation contribuent à la création de la relation : la proximité, le langage adapté, le soutien face aux défis, l’encouragement, la disponibilité, la prédictivité.

Les caractéristiques de l’enfant, de l’adulte et le contexte de la relation pourront expliquer les variations dans les relations éducatrice-enfant. Les enfants affectueux et exigeants récoltent plus d’attention et de réponses à leurs questions que les enfants peu expressifs et retirés.[4] Les enfants qui ont passé plus de 12 mois avec la même éducatrice sont plus susceptibles de développer un attachement sécure avec elle et ce plus particulièrement avec les enfants de moins de 3 ans.4 Plus l’enfant de 4 ans a changé souvent d’éducatrice plus il se montre agressif.4 Le personnel formé répond mieux aux besoins des enfants.[5]

La représentation que se fait l’éducatrice de sa relation avec l’enfant peut aussi influencer cette relation. D’ailleurs, l’échelle d’évaluation ECERS en environnement préscolaire juge positivement le fait que la qualité du service de garde, « le personnel semble heureux en présence des enfants. »

Comment reconnaitre une relation éducative positive? Dunham et Burton2 (p. 45) énumèrent les signes d’un attachement éducatif positif :

  • L’enfant demande de l’aide
  • L’enfant fait référence à son éducatrice pour se sécuriser ou régler un conflit. « Je vais le dire à X » ou « X a dit Non! »
  • L’enfant se montre content lorsqu’il retrouve son éducatrice après une absence
  • L’enfant dessine des adultes en interaction avec lui
  • L’enfant démontre de l’affection
  • L’enfant éprouve du plaisir et recherche l’interaction avec l’adulte et les autres enfants.

Dans la relation positive, il y a d’abord la confiance. On constate au quotidien la confiance que l’enfant ressent pour son éducatrice. Il va vers elle pour se recharger émotivement lors des séparations du matin, des changements, des conflits. Elle est son refuge lorsqu’il est fatigué, triste, excité. Il s’abandonne dans ses bras. L’enfant ne craint pas de fragiliser le lien par ses maladresses sociales, ses gestes impulsifs. Il se sait compris et accompagné. Cette conviction dans la solidité du lien permet à l’éducatrice de rester constante dans ses attentes, de ne pas vivre de l’ambivalence face aux frustrations inévitables qu’elle peut lui faire vivre. La discipline est faite de bienveillance. L’éducatrice est capable de parler positivement de l’enfant, se montre enthousiaste devant les efforts, les découvertes de l’enfant. On peut évaluer objectivement une relation par la proportion d’interactions positives (encouragements, soutien, sourire …) par rapport à l’ensemble des interactions avec l’enfant. Si sur 10 échanges verbaux, 8 relèvent de la réprimande, il est difficile d’imaginer que l’enfant ressente du plaisir.

Les relations ont une histoire et sont tissées de souvenirs d’expériences et de moments partagés. Certains enfants continuent de s’informer de leur éducatrice après qu’ils aient quitté le groupe. D’autres parlent fièrement à leur nouvelle éducatrice des activités ou privilèges dont ils profitaient avec l’éducatrice de l’année précédente. Ils se souviennent. Comme vous, je me souviens de certains enfants turbulents ou inventifs qui ont contribué à développer mes compétences. Je vous en parle le cœur attendri et le sourire aux lèvres.

Sylvie Bourcier Intervenante en petite enfance

[1] Accueillir la petite enfance. Le programme éducatif des services de garde du Québec. Gouvernement du Québec. Ministère de la famille et des aînés. 2007. p. 7.

[2] Denham, S.A, Burton, R., 2003, Social and emotional prevention and intervention programming for preschoolers. Klumer Academic/Plenum Publishers, p. 41.

[3] Joseph, G.E., Strain, P.S. Building positive relationships with young children. University of Illinois. The center on the social and emotional foundations for early learning. csefel.uluc.edu.

[4] Elicker, N., Fortner-Wood, C. (1995) Adult-child relationship in early childhood program for young children.

[5] Enquête Grandir en qualité. Recension générale des écrits sur la qualité des services de garde. Juin 2003. Famille et enfance. Gouvernement du Québec.

Écrans pour bébés surdoués

Sylvie Bourcier, Intervenante en petite enfance

Décembre 2013

www.aveclenfant.com

 

Extraits de L’enfant et les écrans. S. Bourcier, Éditions Chu Sainte-Justine, 2010, p. 97.

Les chaines de télévision pour bébés sont très à la mode auprès des parents, car elles prétendent favoriser le développement des petits. Durant la petite enfance, l’apprentissage doit être actif et exploratoire, ce que Piaget appelle la conquête active.  Les bébés traversent une période dite sensorimotrice. Pour se développer, ils ont besoin d’interagir de façon multisensorielle, avec leur corps tout entier. Bouger, toucher, sentir, gouter, manipuler, empiler, faire dégringoler, lancer et ainsi se rendre compte qu’il faut agir sur l’environnement et que tout ce qui les entoure a des caractéristiques distinctes. Lorsqu’ils manipulent un objet, leurs sens en éveil s’imprègnent de la texture et du poids de cet objet, ils découvrent la facilité ou la difficulté de l’empoigner. Ils goutent les choses, ils les lancent parfois et ils en viennent à les reconnaitre au plan sensoriel. En se déplaçant avec les objets, ils mobilisent leurs grands muscles, ils placent les choses les unes sur les autres, dessous, dessus, dedans, ils pratiquent ainsi la préhension et la coordination. Ils comparent par expérimentation. Ils apprennent le monde par le jeu.

Trop de télé peut les priver de toutes ces sources de stimulations. L’écoute télévisuelle nuit au développement si elle remplace le jeu avec des jouets. D’ailleurs, l’image télévisuelle est à deux dimensions, la réalité s’orchestre à trois dimensions. Le jeu permet l’accumulation des expériences et favorise l’intégration des connaissances acquises par les sens et le mouvement. Le jeu peut même être interrompu par un téléviseur dans la pièce où se trouve le petit, qu’il s’agisse d’une émission adaptée à son niveau de compréhension ou non. L’enfant perd alors une occasion de faire des liens entre ses gestes, ses signaux sensoriels et son activité.

D’ailleurs, son intérêt pour les choses repose d’abord et avant tout sur les échanges avec des personnes qui comptent pour lui. Le bébé a besoin qu’on lui montre les choses pour qu’elles deviennent intéressantes. En empiétant sur le temps de jeu, le petit écran nuit à l’activité exploratrice du milieu, si essentielle au développement et cela peut perturber le langage à ses débuts. Pour apprendre, le petit a besoin d’échanges. L’écran donne de l’information si l’enfant écoute et si le niveau de langage utilisé est adapté, mais il ne répond pas. Comme il est triste de voir un petit qui appelle son personnage favori en s’adressant à l’écran indifférent! D’ailleurs, la Société canadienne de pédiatrie recommande une écoute d’une heure maximum pour les enfants d’âge préscolaire.

Petits dormeurs en peur

Mon enfant semble faire des cauchemars. Il hurle durant la nuit. Lorsqu’on entre dans sa chambre, il est assis et il respire rapidement. Même si on lui parle, ça ne le calme pas. Si on le recouche, il se débat puis se rendort de lui-même. Qu’est-ce que je peux faire pour l’aider ? Ses cauchemars m’inquiètent.

Ce que vous me décrivez soit un éveil partiel une à 4 heures après l’endormissement, une crise d’environ 5 minutes au cours de laquelle l’enfant est confus, inconscient de la présence des autres, semble être une terreur nocturne. Le cauchemar est un rêve terrifiant qui survient vers la fin de la nuit (le dernier tiers) alors que la terreur nocturne éveille l’enfant au début de la nuit. Lorsque l’enfant fait un cauchemar, il se réveille, est effrayé et peut parfois raconter son rêve. L’enfant perturbé par une terreur nocturne est confus et peut avoir chaud et se débattre. Il est capable de se rendormir rapidement. Le retour au sommeil de l’enfant qui est effrayé par un cauchemar peut être retardé par la peur qui persiste.

On estime que 3 % des enfants de 3 à 5 ans voient leur sommeil perturbé par des terreurs nocturnes. 5% des enfants font des cauchemars de façon régulière. Entre 28 % et 38 % des enfants âgés de 3 à 5 ans sont réveillés à l’occasion par des cauchemars.

Prescription pour les dormeurs en peur

Dormeurs en proie aux cauchemars

  1. Restez calme. Un parent qui affiche sa peur inquiète l’enfant et lui confirme qu’il a raison de craindre les monstres de son rêve.
  2. Réduisez les insécurités et faites le test de la réalité. Les peurs ne sont pas mises en dérision mais plutôt explorées. On vérifie sous le lit, on barricade les fenêtres contre les montres, on visite le garde-robe.
  3. Respecter les conditions d’isolement du couple parentale. Rassurez l’enfant dans propre lit.
  4. Dites à l’enfant que tout le monde a des cauchemars quand il est petit.
  5. On peut faire dessiner les cauchemars ou faire raconter. L’importance, c’est d’écouter sans juger.

Dormeurs en proie aux terreurs nocturnes

  1. Attendez qu’il se rendorme, il est inutile de le réveiller. Le travail sécurisant doit se faire le jour.
  2. Évitez de lui parler ou de le prendre. L’enfant ne remarque pas la présence de l’adulte et peut même en avoir peur.
  3. L’agitation ou le stress peut être réduit à l’aide de jeux d’eau, de sable. Les jeux dans le bain sont très recommandés.

Donner le bon exemple : charge ou responsabilité ?

Mon enfant fréquente une garderie familiale. Il est le plus vieux du groupe. Son éducatrice l’invite parfois à surveiller les petits et lui demande de donner l’exemple aux plus jeunes. Qu’en pensez-vous ?

Il est vrai que les enfants ont tendance d’imiter les plus vieux qu’ils admirent. Cependant, chaque enfant est unique et doit apprendre à faire ses propres choix et à en devenir responsable. Que le petit observe le grand qui bricole, construit, raconte et l’imite en partie pour grandir et apprendre à sa façon c’est bien. Cependant, le grand ne doit pas être tenu responsable des bêtises du petit. Chaque enfant doit être jugé pour ses actions personnelles et par rapport à son âge et non en considérant sa place d’aîné ou de cadet dans la famille ou encore de grand ou de petit dans un groupe d’enfants.

Lorsque le grand se propose pour aider aux soins des petits ou à leurs jeux et que ces petits acceptent sa présence et ses gestes de soutien, il faut le féliciter et le remercier. Mais en aucun cas le grand doit se voir imposer des tâches de protection ou de soins des petits. Tous les enfants ont des choix égaux, et les droits au jeu et au respect du rythme de développement s’imposent.

Moi, j’aime pas ça les bisous!

Étienne, 4 ans, repousse avec véhémence sa copine Annette qui lui donne un bisou dans le cou. Je lui explique alors que Annette lui signifie son amour, il ne veut rien entendre: «Moi, j’aime pas ça les bisous!» Il évite aussi sa marraine affectueuse qui veut l’embrasser. Dois-je le forcer à se montrer plus avenant?

Combien d’adultes parmi nous ont subi des becs ponctués de joues pincées par telle tante ou des câlins de membres de la parenté sans pouvoir les éviter ou exprimer notre malaise, tout ça prétendument par politesse? Il est important de respecter les limites de l’enfant quand il s’agit d’un contact corporel. Étienne a su identifier les modes de contact qui lui conviennent et ceux qui génèrent en lui de l’inconfort. Bien qu’Annette et sa marraine aient une approche douce, il refuse les becs dans le cou et exprime clairement son refus. C’est très bien.

Nous apprenons aux enfants à prendre contact en se saluant, en s’approchant doucement mais n’oublions pas de leur montrer aussi à écouter l’autre qui refuse telle ou telle forme de rapprochement. Combien d’adolescents acceptent des gestes des autres sans écouter leur malaise et ce de peur de déplaire? Apprenons à nos tout-petits à écouter leur petite voix qui leur dit non à tel bisou et oui à tel câlin, non à telle personne et oui à telle autre. Apprenons à nos tout-petits à exprimer leur malaise. Ainsi, nous leur donnons des outils pour faire face à la vie. Nous leur envoyons comme message que ce qu’ils ressentent est légitime et digne d’être exprimé.

Voici quelques moyens pour soutenir l’enfant dans cet apprentissage:

  • Apprendre aux enfants à verbaliser. «Étienne, dis-lui à Annette, moi j’aime pas les bisous dans le cou.»
  • Discutez avec les enfants des différentes façons d’exprimer notre amour à quelqu’un: bisou, câlin, caresse, sourire, lui faire un clin d’œil, dire je t’aime, lui faire plaisir, faire un dessin ou un bricolage, lui demander est-ce que je peux jouer avec toi?
  • Invitez l’enfant qui câline à utiliser d’autres façons que les bisous.
  • Demandez toujours la permission à l’enfant avant de lui faire un câlin ou avant de le prendre. Il apprend ainsi qu’il peut refuser le contact même d’une personne de confiance.
  • Lors des activités où il peut y avoir des contacts, respectez le choix de ne pas participer d’un enfant.
  • Faites des activités qui favorisent le développement de l’estime de soi. Plus l’enfant a confiance en lui et plus il se connaît, plus il sera outillé pour faire face aux situations et saura s’affirmer.

Blâmer l’imitateur ou l’instigateur

Quand un enfant 3 ans fait une bêtise en imitant un autre de 5 ans dois-je le réprimander ou seulement punir l’instigateur du méfait?

Même si la bêtise a été imitée d’une action d’un plus grand, la mauvaise action demeure un geste à blâmer. Les deux enfants doivent donc être repris puisque, derrière chaque règle, il y a une valeur éducative que l’on veut transmettre aux enfants. L’éducation consiste non seulement à inculquer des valeurs mais aussi à développer chez l’enfant sa propre conscience. La règle d’or chaque enfant est unique s’applique aussi au niveau de la discipline; chaque enfant doit être jugé par rapport à lui-même. D’ailleurs, on ne peut développer le sens des responsabilités de nos enfants en excusant des gestes sous prétexte que ce sont des imitations.

Avant d’intervenir, vous pouvez vous questionnez à savoir si c’est-ce la première fois qu’il agit ainsi? A-t-il progressé dans sa capacité de se contrôler et ce n’est qu’une rechute? Est-ce là un moyen pour attirer l’attention de l’adulte ou encore pour être reconnu et apprécié de l’instigateur de la bêtise?

Quoiqu’il en soit, l’imitateur doit se faire rappeler que son comportement est fautif pour tel ou tel motif et surtout qu’il doit faire ses propres choix. Si cette attitude d’imitation est observée souvent, il devient impérieux de soutenir l’enfant à prendre des initiatives, à développer une confiance en lui, à reconnaître les bons choix à émettre des idées originales. Ainsi fort d’une bonne estime, il aura confiance en son propre jugement et il évitera ainsi d’être blâmé pour des gestes qui ne proviennent pas de ses propres initiatives.

Être l’aîné, quelle corvée!

Question
Je demande souvent à mon aîné de céder tel ou tel jouet à sa petite sœur et j’observe qu’à la garderie les pratiques sont différentes. On demande aux petits d’attendre que le plus vieux finisse son jeu en invitant ce petit à s’occuper à autre chose. Qu’en pensez-vous?

Le rang de naissance a un impact sur le développement de l’enfant, sur le rôle qu’il joue au sein de la fratrie et de la famille. L’aîné demeure le plus fidèle aux valeurs prônées par la famille. D’ailleurs, une étude portant sur les rivalités fraternelles (1) a démontré que l’ordre de naissances était le facteur principal pour prédire l’adhésion ou le rejet aux idées novatrices et controversées. En étudiant les scientifiques des quatre derniers siècles, on observe que les aînés sont en général conservateurs. Dans une famille l’aîné voudra donc défendre les valeurs traditionnelles familiales et ainsi plaire à ses parents. D’ailleurs n’a-t-il pas été avant la naissance de ses frères et sœurs le centre de toute l’attention parentale, celui sur lequel toutes les attentes parentales étaient projetées? Le premier enfant est aussi porteur des anxiétés parentales, nous apprenons avec lui le métier de parent. Par conséquent, lorsque les parents demandent à leur aîné d’être raisonnable, de donner le bon exemple, de céder aux plus petits ils lui imposent des responsabilités, des défis qu’il tentera coûte que coûte de relever pour plaire. Dans notre société, où le droit d’aînesse n’existe plus, cet aîné se retrouve avec des obligations sans avantage en compensation.

Il est vrai que les enfants apprennent par imitation et que le modèle offert par l’aîné a de fortes chances d’être plus évoluée et reproduit. Par contre, il est essentiel que chaque enfant puisse faire ses propres choix et suivre son propre chemin. Apprendre à demander, à attendre, à supporter la frustration du refus, tous ces apprentissages se font peu à peu à travers les relations sociales et fraternelles. Le petit doit apprendre que dans la vie on n’a pas tout ce que l’on veut au moment où on le désire. Le grand frère qui doit céder, s’oublier pour répondre aux désirs de sa petite sœur, risque de développer des sentiments négatifs envers elle. Le grand doit pouvoir jouir de privilèges reliés à son âge: se coucher plus tard, activités réservées, sorties. N’a-t-il pas eu à céder sa place d’enfant unique à l’arrivée du deuxième enfant?

Certains jouets doivent être réservés au grand et d’autres identifiés dans la zone de partage. Lorsque le grand échafaude tout un plan dans son jeu de construction par exemple et qu’on lui demande de céder un morceau, il ne se sent pas respecté dans sa créativité. Lorsque le grand prend en charge la sécurité de sa petite sœur et choisit donc d’entrer dans des rapports protecteurs, c’est bien. Mais l’imposition de ce rôle de protection en remplacement du parent soustrait l’enfant de son identité même soit celle d’être un enfant.

Référence:
1 Les enfants rebelles, Frank S. Sullonay, Éditions Odile Jacob, 1999.