La relation affective au cœur de la discipline

FacebookTwitterLinkedInPartager

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance
Février 2013
www.aveclenfant.com

 

Judith, éducatrice, formée applique, avec constance et calme, une saine discipline au sein de son groupe. Les règles s’appuient sur les besoins de sécurité de chacun et du groupe. Elle répète trois fois tel un disque rayé ce qu’elle attend des enfants et sévit lorsqu’un enfant contrevient à la règle. Et pourtant l’anarchie règne. Ce qui lui manque c’est l’engagement à l’autre dans une relation significative. Cette relation est tissée de situations partagées émotionnellement, de considération et d’empathie. Donc, cette considération à l’enfant dépasse les automatismes, les techniques appliquées selon les méthodes apprises. Gendreau[1] parle d’une considération volontaire, professionnelle qui s’exerce dans l’inconditionnalité, dans l’estime que l’on porte à chaque enfant. Cet amour clinique a un caractère gratuit mais aussi des limites (je ne suis pas ta mère).

L’enfant a donc besoin non seulement d’une éducatrice émérite mais surtout d’un adulte responsable, chaleureux et empathique qui donnera un sens relationnel à des règles et ce dans un contexte de confiance. Jean-François Chicoine[2] parle du besoin « d’idées émotionnelles ». L’enfant intériorisera des règles qui sont accompagnées d’une approche empathique. Il n’y a pas de discipline possible sans affection. D’ailleurs, les éducatrices s’attendent toutes à des difficultés disciplinaires au début de l’année avec leur groupe puisque la relation est en construction.

« L’enfant se laissera plus facilement discipliner par une éducatrice qu’il connaît depuis deux à six mois »[3]. Répondre automatiquement d’une personne qui nous accueille avec le sourire le matin, qui écoute, décode, comprend ce que l’on ressent, ce que l’on veut, fait plaisir. L’enfant cherche à préserver le lien de confiance et positif qu’il a établi avec cette personne. Mais pourquoi suivrai-je les consignes d’une personne indifférente à mon égard ? Certes la discipline requiert constance et donc disponibilité pour superviser l’enfant afin qu’il ne reproduise pas un comportement jugé dangereux ou inacceptable mais il faut aussi l’attention chaleureuse à l’autre pour le décoder et recadrer ou ajuster nos méthodes disciplinaires. Sinon, adieu le principe de l’enfant est unique et bienvenue aux petits soldats qui suivent le régiment de crainte des représailles.

L’enfant a donc besoin de retrouver son sentiment de confiance dans le contexte éducatif pour se développer et pour accepter les limites. C’est lorsqu’il percevra l’amour inconditionnel de l’éducatrice, son engagement à établir une relation significative qu’il acceptera davantage les limites inhérentes au maintien et à l’enrichissement des relations sociales. L’éducatrice parfois frustrante est aussi aimante ce qui rend les frustrations plus supportables. L’accueil de l’enfant sans faire référence à ce que l’on souhaiterait qu’il soit ou qu’il fasse, et le partage de son monde imaginaire enfantin nourrissent la relation éducative. Il faut se laisser séduire par le jeu de l’enfant, y entrer sans semer nos idées d’adulte mais bien s’y intéresser pour découvrir avec émerveillement les pas de l’enfant qui grandit. La relation éducative est une action professionnelle, elle ne s’inscrit pas dans le désir de l’adulte de se sentir aimé et apprécié puisque certains enfants blessés du mal-amour hésitent ou fuient la relation. S’engager dans la relation éducative, est un choix qui donne un sens à notre vie en nous permettant d’accompagner l’enfant à grandir.

 


[1] Gendreau, G. (2001) Jeunes en difficultés et interventions psychoéducatives. Éditions Sciences et Culture.

[2] Chicoine, J.F., Collard, N. (2006) Le bébé et l’eau du bain. Québec Amérique, p. 231.

[3] Chicoine, J.F., Collard, N. (2006) Le bébé et l’eau du bain. Québec Amérique, p. 231.

L’impact des écrans sur le développement du langage chez le jeune enfant

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance

Mai 2013

www.aveclenfant.com

 

L’impact des écrans sur le développement du langage chez le jeune enfant[1]

Pour apprendre, le petit a besoin d’échanges. Les activités de l’enfant doivent être associées au langage. Le langage dans l’action permet à l’enfant d’associer les situations, les gestes, les choses du quotidien aux mots.

L’écran donne de l’information si l’enfant écoute et si le niveau de langage utilisé est adapté, mais il ne répond pas. Comme il est triste de voir un petit qui appelle son personnage favori en s’adressant à l’écran indifférent !

La télévision peut aussi devenir une pollution sonore, car elle couvre les bruits familiers. Or, l’écoute attentive des sons émanant des activités domestiques et la discrimination des mots prononcés par les personnes de l’entourage sont des éléments essentiels pour le développement du langage du bébé. Lorsque son papa et sa maman identifient l’origine d’un bruit, les nomment, ils peuplent son monde de découvertes. Ses habiletés auditives peuvent alors se développer. Si l’environnement sonore est dépollué, il devient porteur de sens.

 

Et que penser des DVD d’éveil pour les bébés ?

 

 

Les bébés exposés à ce type de stimulations prononcent à 18 mois moins de mots que ceux qui n’y sont pas exposés. Christakis et Zimmerman, de l’Université de Seattle, concluent que les nourrissons qui ont été placés devant un DVD d’éveil cognitif voient leur capacité linguistique ralentir à raison de 8 à 16 mots de moins que ceux ne l’ayant pas regardé. Pour s’assurer qu’il s’agit de bonnes émissions, bien adaptées au bébé, les mêmes chercheurs ont comparé les effets de DVD et de vidéos dits spécialisés pour bébés, d’autres d’adressant aux adultes, des émissions de divertissement et, enfin, d’autres à vocation éducative. Ils ont découvert que les émissions dites adaptées n’avaient pas plus d’effets positifs sur le développement du langage que celles ne s’adressant pas spécifiquement aux tout-petits. En revanche, ils associent, comme bien des spécialistes, le fait de lire ou de raconter une histoire à une habileté linguistique importante.

Ce sont là des raisons qui expliquent les recommandations de Serge Tisseron, spécialiste des effets des écrans sur les enfants : pas d’écran avant l’âge de 3 ans. Quant à l’American Academy of Pediatrics, elle recommande d’éviter la télévision avant l’âge de 2 ans. Et la Société canadienne de pédiatrie ? Écoute d’une heure maximum pour les enfants d’âge préscolaire.

 


[1] Tiré de L’enfant et les écrans. Sylvie Bourcier, Éditions Chu Sainte-Justine, 2010.

On bricole pour Noël!

Joëlle est responsable d’un milieu familial. Elle se préoccupe de la planification de ses activités de bricolage pour le mois de décembre. Cet intérêt pour les activités d’arts plastiques vient avant tout d’un goût personnel de Joëlle. La réalisation de bricolages avec les enfants lui apporte beaucoup de satisfaction personnelle, d’autant plus que les parents de son groupe sont toujours bien intéressés par les produits finis de leur enfant. Joëlle utilise souvent les réalisations des enfants pour démontrer aux parents, que chez Joëlle on ne fait pas que jouer mais on bricole aussi!

Malgré son intérêt pour ce type d’activité et la demande des parents, Joëlle observe qu’il est toujours difficile de faire du bricolage avec son petit Alexis (15 mois), Juliette (18 mois) et Samuel (2 ans). Les petits cherchent plus à explorer, manipuler et porter à leur bouche. Joëlle réalise que souvent elle doit terminer le bricolage ou même guider la main de l’enfant pour atteindre l’objectif qu’elle s’était fixée au départ. Cette année, Joëlle aimerait faire autrement dans sa planification de ses activités de Noël.

Comment Joëlle peut-elle orienter sa planification pour répondre aux besoins de son groupe multiâge?

La responsable de garde en milieu familial ne peut avoir les mêmes attentes pour tous les enfants. Ils ont des besoins, intérêts, goûts et un développement différents. Le tout-petit a besoin d’apprendre avec ses cinq sens, c’est-à-dire de bouger, d’explorer, de manipuler, découvrir, vider et transvider. Pour que le petit puisse coller de la ouate par exemple sur un petit sapin de Noël en papier, il lui faut avant tout des pré-requis tels que: avoir déjà manipulé de la ouate, avoir fait des expérimentations de collage et coloriage sur une grande feuille. Ces expériences d’exploration de l’espace avec différentes matières apporteront au tout-petit une plus grande maîtrise de sa motricité fine et de sa coordination œil/main.

Afin de réaliser son activité de bricolage, la responsable doit s’ajuster à son groupe multiâge. Par exemple, pour le groupe constitué d’enfants de 18 mois à 3 ans, il est préférable d’utiliser les grands espaces qui permettront aux jeunes enfants de ne pas être limités dans leurs mouvements, par exemple (grande feuille avec sapin dessiné où l’enfant peut coller de la ouate, ou encore, une grosse boîte sur laquelle l’enfant peut coller du papier d’emballage, la boîte devient alors gros cadeau collectif). Dans ces deux exemples, l’enfant contrôle ses mouvements dans un grand espace puisqu’il est avec d’autres enfants dans un même environnement, il pratique sa motricité fine en déchirant du papier ou en collant à l’aide d’un bâton de colle. Il réalise quelque chose en collaboration avec ses amis. Dans une activité collective, l’enfant est respecté dans ses acquis, il n’est pas dans l’obligation de terminer l’activité pour vivre de la réussite. Il peut vivre cette activité à son rythme et se retirer lorsqu’il a été au bout de ses expériences.

Pour le plus vieux, le besoin de raffiner sa motricité fine peut se faire à un autre moment. Par exemple, en utilisant un coin grand pour les plus vieux avec du matériel adapté à leur âge en utilisant par exemple des brillants, des glaçons, des collants de Noël. Le plus vieux peut alors réaliser des petits arbres de Noël avec ce matériel qui pourrait compléter le collectif du groupe multiâge de Joëlle. Dans cette activité, l’enfant réalise quelque chose d’individuel, manipule du matériel nouveau, il voit que l’adulte lui fait confiance par l’utilisation de matériel non adapté aux petits, il est en contact avec des amis du même âge, il se sent autonome et responsable.

Les activités de bricolage avec les groupes multiâge ne permettent pas toujours à l’enfant plus jeune de vivre de la réussite et du plaisir. La responsable se voit parfois dans l’obligation de dire et redire la même consigne. Ce type d’activité demande à la responsable de planifier des activités collectives où chacun va à son rythme et où chacun utilise ses habiletés. Dans l’idée de l’arbre de Noël ou de la boîte cadeau de Joëlle, le petit va peut-être seulement mettre beaucoup de colle avec de la ouate, alors que le plus vieux aura la chance d’exploiter sa motricité fine d’une toute autre façon. Par le matériel varié et l’accompagnement de la responsable, le bricolage devient alors une activité pertinente.

La responsable doit respecter l’enfant dans son développement et parler aux parents davantage des qualités de cœur de son enfant que de ses capacités de réaliser un beau bricolage pour Noël. Les qualités de cœur sont transmises par le parent et l’environnement de l’enfant. Le parent est toujours content d’entendre dire que son enfant est sensible à l’autre, généreux, aimé des autres. Ces qualités ne sont pas des cadeaux du père Noël mais bien un cadeau que lègue le parent à son enfant. La responsable du milieu familial peut être un agent de changement dans les attentes du parent en lui parlant du savoir-être de son enfant.

Joëlle est maintenant mieux préparée pour sa planification de Noël, elle met en place du matériel varié, elle propose des activités collectives dans un espace physique moins contraignant, elle permet aux plus vieux de réaliser des choses plus individuelles mais surtout elle pense au plaisir qu’auront ses petits mousses…