Est-ce que Victor a un trouble du spectre de l’autisme? Que dois-je faire?

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Par Linda Gagnon, psychologue et consultante en CPE

Vous êtes l’éducatrice de Victor, 3 ans, et vous soupçonnez la présence d’un trouble du spectre de l’autisme.  Il a des comportements particuliers et nécessite des interventions spécifiques afin d’obtenir sa collaboration et limiter l’opposition ou les crises.  Il est un petit mystère pour vous.  Vous vous questionnez sur quel est votre rôle.  Vous ne voulez pas inquiéter les parents mais lorsqu’ils vous questionnent sur le développement de leur fils, vous donnez des réponses vagues de peur de faire des « vagues ».  Mauvaise stratégie…essayons d’y voir clair.

 

QUEL EST MON RÔLE?

Vous avez un rôle très important à jouer au niveau du dépistage du trouble du spectre de l’autisme.  Je répète du « DÉPISTAGE ».   La Direction du milieu de garde également.  Grâce à vos observations, Victor pourrait bénéficier de précieux services dès son jeune âge et développer des habiletés spécifiques, qui sans soutien ne pourront éclore.  Il est impératif que les observations soient partagées avec les parents, c’est votre responsabilité et celle du milieu de garde.

Certaines directions font appel à des professionnels qui peuvent soutenir le personnel éducateur dans les observations à réaliser, les interventions à mettre en place et dans la planification des rencontres auprès des parents.  D’autres milieu de garde ne bénéficient pas de ce type de soutien, ils ont tout de même un rôle à jouer. Dans les deux cas, il est recommandé que l’éducatrice note ses inquiétudes et préoccupations et que la Direction ou l’éducatrice rédige une courte lettre les énonçant afin de la remettre aux parents lors de la rencontre de partage d’informations.  Lorsqu’un professionnel participe à la démarche, il élaborera un rapport ou une lettre de référence.

Le fait de remettre une lettre aux parents est une étape très importante qui démontre le sérieux de vos préoccupations et qui leur permettra de consulter leur médecin ou d’autres professionnels en relayant l’information de façon juste.  Les parents sont parfois très envahis par différentes émotions lorsqu’on aborde les difficultés de leurs enfants et ne vont retenir qu’un certain pourcentage de l’information transmise.  Une information écrite est de mise.  Le milieu de garde peut indiquer dans les conclusions de la lettre qu’il recommande de discuter des éléments listés avec le médecin de famille de l’enfant ou d’autres professionnels et qu’il demeure disponible à répondre à toute question et à fournir des observations détaillées.

 

UN GUIDE POUR VOUS AIDER DANS LE DÉPISTAGE 

Sur quoi se baser pour organiser l’information?  Je vous propose de fureter sur Google et de consulter l’excellent guide suivant : « Signaux d’alarme – Guide de référence à l’usage des professionnels de la petite enfance d’Ottawa (guide Signaux d’alarme)».

« …un guide de référence visant à aider les professionnels de la petite enfance à déterminer s’il est nécessaire de conseiller aux familles ou aux tuteurs d’obtenir d’autres conseils, un dépistage, une évaluation et/ou un traitement pour leur enfant. 

Il n’est ni un outil d’évaluation ni un outil de diagnostic. Les renseignements contenus dans le guide Signaux d’alarme sont destinés aux professionnels travaillant auprès d’enfants jusqu’à l’âge de six ans (professionnels de la petite enfance). 

Bien que tous les efforts possibles aient été déployés pour assurer l’exactitude de ces renseignements, ceux-ci sont fournis « tels quels », sans garantie ni condition. Le guide Signaux d’alarme ne peut remplacer les conseils, l’évaluation et/ou le diagnostic bonne et due forme de professionnels formés pour évaluer adéquatement la croissance et le développement des nourrissons, des tout-petits et des jeunes enfants. Ce document vise à aider les professionnels de la petite enfance à déterminer à quel moment ils doivent discuter avec une famille de la nécessité d’obtenir des conseils et/ou un traitement. Il ne doit pas servir à établir de diagnostics ni à traiter de retards de croissance ou de développement apparents  ou d’autres besoins en matière de santé. 

Le guide Signaux d’alarme n’est ni un outil d’évaluation ni un outil de diagnostic. Il n’écarte pas la responsabilité du parent/tuteur de consulter son médecin de famille et/ou les professionnels appropriés. Le guide signaux d’alarme renvoie à des sites Web, à des ressources et à des documents créés » Voir intro du guide précité, Meilleur départ/Best Start Ottawa.  Édition 2016.

 

LEVER LES DRAPEAUX ROUGES

Votre rôle consiste à identifier aux parents les « drapeaux rouges ».  S’ils vous questionnent à savoir si cela serait possible que leur enfant soit autiste, soyez ferme que ce n’est pas votre rôle d’établir des diagnostics. Une de vos tâches consiste à relever des atypies au niveau du développement des enfants et de les communiquer aux parents.  Ils vont peut-être insister.  Répondez tout simplement que vous ne savez pas, mais que vous êtes préoccupée.  Point à la ligne.  Vous écoutez et vous répétez que malheureusement vous ne détenez pas l’expertise requise afin de répondre à leurs questions.

Les quatres catégories d’inquiétudes suivantes sont tirées du guide précité « Signaux d’alarme – Guide de référence à l’usage des professionnels de la petite enfance d’Ottawa » p. 78-79, Édition 2016.

 

INQUIÉTUDES SUR LE PLAN DE L’INTERACTION SOCIALE

  • Ne rend pas les sourires qu’on lui fait.
  • Établit de rares contacts visuels – regarde moins les gens dans les yeux, même s’il regarde parfois intensément les objets.
  • Manque d’engagement conjoint (p. ex. ne joue pas à faire « coucou » ).
  • Manque d’imitation (p. ex. ne fait pas au revoir de la main).
  • Manifeste peu d’attention, en donne et en partage peu et oriente peu celle des autres.
  • Accuse un retard dans les jeux d’imagination –ne joue pas à divers jeux spontanés de « faire semblant ».
  • Préfère jouer seul, s’intéresse moins aux autres enfants.
  • S’intéresse peu aux jeux interactifs.
  • Perte d’habiletés sociales ou régression sur ce plan avant l’âge de 36 mois.
  • Préfère faire les choses par lui-même plutôt que de demander de l’aide.
  • Salue les autres de façon maladroite ou ne leur prête pas attention .

 

INQUIÉTUDES SUR LE PLAN DE LA COMMUNICATION

  • Le langage apparaît tard ou est atypique.
  • Langage inhabituel – (écholalie), p. ex. répète des phrases entendues dans des films ou que d’autres personnes ont prononcées (plus que ce à quoi l’on s’attend dans le cadre d’un développement normal), utilisation répétitive de phrases, intonation étrange.
  • Ne répond pas toujours de la même façon ou ne répond pas à son nom ou à des directives (il est possible qu’il réponde à des sons mais pas au langage).
  • Moins grande capacité à compenser le retard de langage en faisant des gestes ou en pointant du doigt.
  • Ne comprend pas bien le langage (mots et gestes).
  • Perte d’habiletés du langage, en particulier entre 15 et 24 mois.
  • N’est pas capable de tenir une conversation.

 

INQUIÉTUDES SUR LE PLAN DU COMPORTEMENT

  • Mouvements répétitifs des mains et/ou du corps: remue ses doigts, bat des mains et des bras, raidit ses doigts, fait des mouvements complexes du corps comme tournoyer et sauter.
  • A des accès de colère intenses et répétés parce qu’une routine ou un comportement répétitif sont interrompus, ou sans cause ou élément déclencheur apparents.
  • A des intérêts sensoriels inhabituels: louche ou regarde les objets du coin de l’œil; sent, lèche, met les objets dans sa bouche (passé l’âge de 3ans); a une ouïe hypersensible.
  • A une gamme très limitée d’intérêts auxquels il se livre de façon répétitive.
  • Insiste pour garder les mêmes routines, activités, vêtements, etc.
  • Prête une attention inhabituelle à certains objets (comme les interrupteurs de lumière, les ventilateurs, les objets qui tournent, les stores verticaux, les roues et les balles).
  • Réagit de façon inhabituelle à la douleur (seuil de tolérance bas ou élevé).

 

HABILETÉS CONCERNANT L’ALIMENTATION ET HABILETÉS CONNEXES

  • Bébé, il met rarement les jouets dans sa bouche pour les explorer.
  • À l’âge de un an, il ne montre aucun désir de lécher le gâteau d’anniversaire ou d’y goûter.
  • Refuse de se brosser les dents.
  • Entre 15 et 18 mois, il se détourne de nombreux aliments qu’il acceptait auparavant.
  • Éprouve des difficultés avec les nouvelles textures; a en particulier du mal à délaisser les purées pour manger la même nourriture que le reste de la famille.
  • Refuse de manger des aliments nouveaux même s’ils sont adaptés à son développement et sont semblables à d’autres aliments qu’il accepte.
  • A tendance à ne manger que les aliments qui sont blancs ou beiges.
  • Refuse de manger les aliments qu’il accepte normalement s’ils sont présentés d’une autre façon ou s’ils ne sont pas de la marque habituelle.
  • Refuse de toucher les aliments humides et est réticent à se nourrir par lui-même à la cuillère.

 

INFORMATIONS TRANSMISES AUX PARENTS DE VICTOR

Tout d’abord, pas de discussion de corridor!!! Misère, non!  Il est recommandé de planifier une rencontre officielle en présence de la Direction, si cela est possible.  L’animation de la réunion est alors réalisée par la Direction. Je vous suggère d’amorcer la rencontre en vérifiant avec les parents s’ils ont des inquiétudes relativement au développement de leur enfant.  Bien les noter et les verser au dossier de l’enfant.

Voici ce que vous pourriez relever pour Victor lors d’une telle rencontre:

Observations et préoccupations

-Victor énonce peu de mots, il y a absence de phrases et la présence élevée de jargon.  À noter que fréquemment, lorsqu’il veut communiquer, il touche l’adulte et oriente son visage vers le sien ;

-Son jeu demeure presqu’exclusivement parallèle. Les échanges verbaux sont très rares avec ses camarades.  En comparaison avec les enfants de son groupe d’âge, il a très peu d’interactions sociales.  Le plus souvent Victor joue seul;

-Sans la présence de l’éducatrice-accompagnatrice, Victor frappe très souvent les autres, il est difficile d’identifier les déclencheurs.  Ses gestes apparaissent impulsifs et non en réaction à un geste d’un camarade.  L’ajout de l’éducatrice-accompagnatrice vise à encadrer ce type de gestes et à enseigner de nouvelles habiletés;

-Victor tient difficilement compte des émotions exprimées par ses compagnons;

-Victor se promène toute la journée avec un objet dans les mains.  Le plus souvent une petite voiture;

-Très faible réciprocité lors des échanges avec ses pairs ou les adultes.  La conversation semble à sens unique, il ne semble pas intéressé à entendre ce que l’autre a à raconter ou à poursuivre une discussion.

-Il décode difficilement les refus des autres qu’il aime chatouiller (faible inhibition);

-Il soutient faiblement le regard. Lorsqu’on lui parle ou qu’il nous demande quelque chose, il regarde comme à côté de notre visage;

 -Intérêt restreint très important pour les petites voitures;

-On n’observe pas  d’élaboration de scénarios dans ses jeux, même courts;

-Rigidité et opposition +++.  Victor ignore ou refuse fréquemment les consignes demandées;

-Difficultés très importantes à suivre les consignes s’adressant au groupe;

-Son attention est très faible.  Une consigne à la fois doit être transmise et exécutée. Il est distrait très facilement;

-Il marche et court sur la pointe des pieds;

-S’habiller et tracer à l’aide d’un crayon s’avère difficile;

 

RÉACTIONS DES PARENTS

Il faut s’attendre à différentes réactions de la part des parents.  Certains vont demeurer étonnés, figés, d’autres poseront des questions, pleurerons ou encore seront mécontent voire fâchés.  Des réactions normales, mais évidemment pouvant être difficiles à gérer.  Ces réactions font parties d’une première étape très importante pour eux et ne doivent en aucun temps vous remettre en question sur le bien-fondé de cette rencontre.  Victor a absolument besoin de vous pour signaler à ses parents les particularités de son développement, c’est votre responsabilité.  Par la suite, c’est la responsabilité du parent de poursuivre les investigations et du CPE de préciser les objectifs.  Chacun son rôle.

Reconnaitre le parent comme un partenaire compétent

Pour que l’enfant se sente bien dans son milieu de garde, il est essentiel que les parents et les éducatrices travaillent main dans la main.
L’éducatrice fait partie du réseau social de l’enfant. Sa relation avec l’enfant ne remplacera jamais les liens privilégiés qu’il a tissés avec ses parents, mais elle constitue une relation d’attachement parallèle et significative pour lui.
Isabelle amène sa petite Léa, 15 mois, à la pouponnière. Elle salue rapidement l’éducatrice et rassure Léa : « Ne t’en fais pas, Léa, maman va revenir. Je ne te laisserai pas ici tout le temps, maman n’est pas loin. Bye-bye, ma chérie! » Isabelle s’éloigne puis revient voir Léa à quelques reprises. Léa pleure et Isabelle semble si inquiète de la laisser dans cet endroit avec cette femme étrangère à qui elle ne parle pas.
À l’inverse, une bonne communication entre les parents et l’éducatrice favorise l’adaptation de l’enfant. La complicité et la confiance mutuelle qui existent entre eux donnent à ce dernier un sentiment de sécurité. Ainsi, Marie-Pier s’est facilement intégrée au groupe des trottineurs. Dès le premier jour, sa maman l’a rassurée : « Je te laisse ici, avec Christine, parce que je sais qu’elle prendra soin de toi et qu’elle s’amusera avec toi pendant que je travaille. Christine est ton éducatrice, c’est son travail de prendre soin des enfants. Moi, je serai toujours ta maman d’amour. »
Ensemble pour l’enfant
Le partage d’observations et d’informations entre les parents et l’éducatrice assure une meilleure réponse aux besoins de l’enfant. Cette concertation facilite la cohérence éducative et la généralisation des apprentissages. L’enfant entend les mêmes messages, observe et imite les mêmes modèles. Par exemple, à la garderie, Justin se retrouve dans des situations où il doit attendre. C’est difficile pour lui car, chez lui, comme il est enfant unique, les moments d’attente sont plus rares. L’éducatrice de Justin a donc suggéré à ses parents de « l’entrainer à attendre » à la maison. Peu à peu, les sourires ont remplacé les crises et Justin a appris à mieux tolérer les délais, inhérents à la vie de groupe.
Des routines d’endormissement à la maison aux évènements marquants vécus par la famille, toutes ces informations aident l’éducatrice dans son travail. Ainsi, elle comprendra pourquoi Fatima s’agite toujours sur son matelas durant la sieste quand elle aura appris qu’à la maison elle s’endort avec une lourde douillette. Ou elle découvrira que, si Simon cherche depuis quelque temps son attention, fait le clown et contrevient aux règles, c’est parce que sa maman est hospitalisée.
La concertation est aussi un gage de succès dans un plan de soutien au développement de l’enfant. Dans le cas d’Étienne, qui a du mal à réfréner ses comportements agressifs, ses parents et son éducatrice se sont entendus sur la façon d’intervenir. Cette dernière a expliqué à Étienne : « Je vais parler avec ta maman et ton papa pour qu’on trouve ensemble comment tu peux être plus heureux à la garderie avec tes amis. Tes parents vont te dire après ce qu’ils auront décidé pour toi. » Ensuite, les parents et l’éducatrice échangeront leurs observations pour évaluer l’efficacité de leur plan.
Les obstacles à la communication
Même si les « partenaires », parents et éducatrices, s’efforcent de créer et de maintenir un contact, il peut y avoir des obstacles à la collaboration. Les barrières linguistiques et culturelles, par exemple, exigent un effort d’adaptation puisque les valeurs et les références divergent parfois.
Le rythme effréné du quotidien peut aussi réduire le temps qu’on alloue aux échanges. Il y a aussi la peur du jugement ou des critiques qui peuvent freiner les parents à s’engager dans une relation ouverte et réciproque. La recherche sur la collaboration famille-milieu de garde de Coutu et autres, démontre que « les éducatrices se montrent très critiques et ambivalents face à certains parents. Elles classent le quart des parents comme parents peu compétents. » On fait parfois appel au rôle de la répétition pour expliquer notre évaluation négative d’un parent. « On prétend alors qu’il ne peut donner ce qu’il n’a pas reçu. » Ce déterminisme va à l’encontre de l’éducation qui s’appuie sur la révélation des forces pour s’épanouir et se développer. L’éducatrice a un rôle à jouer pour aider le parent à découvrir ses compétences. Gilles Julien parle du rôle de révélateur auprès des parents. Claude Halmos avance qu’il est possible que les parents retrouvent « un sentiment de leur valeur alors que dans leur histoire, on leur a fait perdre. » Beaucoup de parents doutent d’eux et ont besoin d’être rassurés quant à leurs compétences parentales. Par l’écoute, l’éducatrice révèle au parent la valeur qu’elle lui accorde.

L’écoute attentive et empathique exprime la considération de l’autre. Bruno Bettleheim dans Dialogues avec les mères nous offre une autre piste : « On ne peut pas dire aux parents ce qu’ils doivent faire ni comment ils doivent le faire. Mais on peut les aider à voir de plus en plus clairement ce qu’ils désirent pour leurs enfants et les amener peu à peu, par leurs expériences quotidiennes, à faire de ces désirs une réalité. »
Une mère me décrit une situation où son garçon Mathieu a frappé un autre. Elle le punit en le frappant. Il aurait été facile de critiquer cette pratique éducative. Mais en lui faisant remarquer que le milieu de garde partageait son désaccord face au comportement de son fils, elle nous a avoué qu’elle détestait les coups et qu’elle s’était promise de ne pas reproduire ce que son père faisait.
Elle a su faire face au poids de sa propre histoire et tenter d’éviter d’entrer dans le piège de la répétition. En accompagnant les parents, en leur donnant des points de repère on peut les aider à se soustraire d’une partie de ce qu’ils connaissent de la parentalité. Le parent se mobilisera s’il sent que le milieu est ouvert, confiant quant à sa compétence. « Un adulte ayant une bonne opinion de lui-même comme personne et en tant que parent est optimiste et positif dans ses rapports avec les autres, a une tendance naturelle à souligner les points positifs et à valoriser son enfant, tout en reconnaissant qu’il vit parfois des difficultés et des limites. » (Duclos, G.).
Plusieurs auteurs se sont penchés sur les caractéristiques d’un parent compétent. Tochon et Miron en partant du vécu des parents ont divisé les différents aspects de la pratique éducative en deux catégories : le sentiment de satisfaction parentale et celui de l’efficacité parentale. Le parent qui éprouve un sentiment de satisfaction parentale se sent bien en compagnie de son enfant. Il éprouve du plaisir dans le temps partagé. Le parent qui ressent un sentiment d’efficacité a confiance dans son habileté à résoudre des problèmes liés à l’éducation et à sa capacité de persévérer face aux obstacles. La mère de Mathieu par exemple faisait preuve de plusieurs qualités. Elle s’informait de lui tous les jours, lui faisait un câlin avant de quitter la garderie, lui apportait les vêtements nécessaires. Elle venait le chercher tôt lorsque son travail le lui permettait. Elle le félicitait pour ses bricolages ou sa capacité à faire les choses de façon autonome.
Certes l’usage des coups pour corriger son enfant n’est pas souhaitable mais elle exprime ainsi peut-être de façon maladroite son autorité, sa capacité à dire non, à mettre des limites. La mise en valeur des forces du parent ouvre la porte aux changements puisqu’on leur permet d’avoir une nouvelle opinion d’eux-mêmes. L’appropriation de nos forces incite à la prise en charge de la famille par elle-même (empowerment).
Je recommande donc aux éducatrices qui reconnaissent en toute honnêteté qu’elles entretiennent envers un parent des doutes quant à ses compétences de faire l’exercice d’identifier ses forces avant de le rencontrer pour échanger au sujet des besoins de l’enfant.
Voici quelques caractéristiques susceptibles d’être examinées :
• Savoir dire non, établir des règles;
• Expliquer les raisons qui motivent un refus;
• Négocier;
• Être habile à communiquer;
• Décoder le besoin d’être rassuré ou stimulé;
• Accorder du temps à l’enfant;
• Respecter le rythme de l’enfant;
• Utiliser l’humour;
• Exprimer son affection;
• Encourager;
• Répondre aux besoins de base : santé, nutrition, habillement, hygiène;
• Assurer une sécurité physique dans la maison et une surveillance;
• Encourager l’autonomie.
L’éducatrice peut révéler aux parents leurs forces et leur permettre de porter un regard bienveillant à leur parentalité. Elle peut aussi en décrivant l’enfant en terme de besoin et en recadrant les attentes parentales dans un contexte d’apprentissage et de développement pour aider les parents à porter un nouveau regard sur leur enfant. Avoir des attentes réalistes sur ses habiletés de parentage et sur la performance de son enfant favorisent des relations chaleureuses avec lui et une meilleure réponse à ses besoins. Soutenir et valoriser les parents, c’est se pencher sur le bien-être et le bonheur des enfants. « Si une communauté attache de la valeur à ses enfants, elle doit chérir ses parents » (John Bowlby, rapport OMS cité dans CEDJE).

Sylvie Bourcier
Intervenante en petite enfance

Le bricolage est-il pertinent au développement de l’enfant de 18-24 mois ?

La plupart des parents s’attendent à apporter à la maison des produits finis. Alimenter ce besoin ne fait qu’augmenter les attentes du parent et diminuer le plaisir de jouer du tout-petit. En effet, le stade de développement des 18-24 mois ne correspond pas à nos attentes car à cet âge, il faut prévoir davantage des activités d’expérimentation et de manipulation que des activités de bricolage.

L’exploration permettra à l’enfant de vivre des expériences variées et de travailler sa motricité fine qui l’amènera éventuellement à la réalisation d’un produit fini. Le temps qu’il prendra à découvrir favorisera son attention et sa concentration. Il est bien important avant de planifier des activités de connaître les intérêts et le développement du groupe d’enfants. Les observations de l’éducatrice permettront de saisir la curiosité qui inspire le jeu des petits.

Le parent croit à tort que lorsque l’enfant rapporte des produits finis du service de garde, il a appris quelque chose. Comme éducatrice, notre défi est donc de satisfaire les besoins du parent mais via des actions qui respectent davantage l’enfant dans son développement.

Comment, me direz-vous?

Informez le parent des apprentissages actifs de son enfant lorsqu’il s’amuse à explorer et manipuler. Pour chacune des activités prévues, faites la description des habiletés travaillées.

Voici un exemple:

Maman, Papa, l’exploration que j’ai faite en jouant dans du pouding aujourd’hui m’a permis de:

  • Observer mes amis (es) durant l’activité pour trouver de nouvelles façons d’explorer le pouding. Ce qui favorise mon développement socio-affectif, je suis capable d’apprendre des autres.
  • Initier mon jeu avec Alexis. Ce qui favorise mon développement socio-affectif, je suis capable de créer des liens avec un ami.
  • Tracer des routes avec mon doigt dans le pouding. Ce qui favorise mon développement créatif et intellectuel, je suis capable de représentation mentale.
  • Utiliser mes sens (le toucher, le goûter, la vue et l’odorat). Ce qui favorise mon développement sensori-moteur, je suis capable de représentation mentale à l’aide de mes sens.
  • Remplir et vider des bols de pouding. Ce qui favorise mon développement sur la notion de l’espace, je suis capable de reconnaître la quantité de pouding à mettre dans chacun des bols.
  • Respecter la consigne de garder le pouding sur la table. Ce qui favorise mon développement intellectuel et affectif, je suis capable de comprendre et respecter la consigne de mon éducatrice.
  • Explorer le pouding en me déplaçant autour de la table. Ce qui favorise mon développement sur la notion de l’espace, je suis capable de contrôler mes mouvements et mes déplacements dans un espace donné.
  • Exercer de grands mouvements de bras. Ce qui favorise mon développement moteur, je suis capable de contrôler mes mouvements de bras, avant bras, mains et doigts.

En décrivant les apprentissages clés de l’enfant pour chacune des activités, l’éducatrice met en valeur son travail et sensibilise le parent à l’importance des gestes simples à des gestes plus complexes.

D’autres moyens peuvent s’ajouter pour renseigner le parent au plaisir d’apprendre de son enfant tels que:

  • Personnalisez des photos pour chaque enfant et les remettre aux parents lors d’une activité spéciale dans le milieu.
  • Confectionnez un calendrier à l’aide des photos prises durant l’année.
  • Faites un album photos sur les activités de son enfant.
    Prévoyez une réunion en début d’année pour parler de vos attentes face au produit fini.
  • Échangez avec le parent sur les jeux de son enfant et les apprentissages qu’il fait.
  • Invitez le parent à participer à une activité d’exploration.
  • Proposez à un nouveau parent de se jumeler à un ancien parent afin de le sécuriser dans ses attentes.

Dans notre travail d’éducatrice, nous avons parfois à être un agent de changement dans les attentes des parents. Pour y arriver, il est essentiel de soutenir le parent dans ses inquiétudes, de l’informer sur les apprentissages de son enfant, de reconnaître ses forces et d’accepter qu’il soit différent….

Voilà des ingrédients qui réduisent les attentes et augmentent la collaboration!

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Référence: Jouer c’est magique, Programme favorisant le développement global des enfants. Les publications du Québec.

Apprendre avec du matériel stimulant

Josée se questionne sur le choix de son matériel mis à la disposition de l’enfant. Que dois-je mettre dans le coin manipulation pour stimuler le développement cognitif et la motricité fine de mes amis (es) de 4 ans ? J’observe que parfois les enfants ont moins d’intérêt pour certains coins de jeux ? Comment puis-je teinter chacun des coins par un thème précis. Josée, échange avec Claudette éducatrice à la pouponnière. Celle-ci constate qu’il est parfois difficile d’appliquer le programme éducatif avec les petits. Elle se demande si elle doit faire aussi des coins de jeux comme avec les plus vieux ? Elle se voit régulièrement demander aux petits de laisser les jeux dans les espaces respectifs, ce qui la questionne sur sa façon de faire ? Est-ce que j’ai suffisamment de matériel pour mon groupe dont l’intérêt est de prendre le jouet de l’autre ?

L’apprentissage que l’enfant réalise avec l’objet de jeu est en lien direct avec sa personnalité et sa motivation face à la découverte. L’éducatrice doit dans un premier temps reconnaître les intérêts de son groupe afin d’aménager des lieux où l’enfant fera ses propres choix. Le programme éducatif propose des coins de base qui évoluent selon l’âge de l’enfant. Pour les 0- 18 mois, deux coins sont proposés. Un coin doudou, où l’on peut retrouver des tissus de différentes textures, des coussins, des livres en tissu, une chaise berçante, etc. Ce coin devrait permettre au petit de prendre une pause, de s’isoler, d’observer les autres et même de se défouler. Je suggère que cet endroit soit recouvert d’un tissu suspendu du plafond pour permettre à l’enfant d’avoir le sentiment qu’il est seul. Un coin moteur, un grand espace pour que le petit puisse se retrouver avec d’autres et puisse bouger en sécurité avec des objets roulants, à tirer, à pousser et même à grimper. Il est aussi proposé de faire jouer l’enfant de 0-18 mois de une à deux fois semaine dans l’eau. Cette activité permet à l’enfant de vider, transvider, de se concentrer sur le bruit et permet de réduire le stress du petit. Facilitez l’accès à ce jeu en utilisant des bacs. Disposez le bac sur une table et mettez à la disposition des enfants différents contenants dans des étagères à proximité afin qu’ils puissent eux-mêmes faire des choix. Évitez de mettre des chaises, le petit aime circuler autour des meubles pour expérimenter.

À partir de 2 ans 1/2 les coins recommandés sont, le coin livres, livres sur différents thèmes, albums photos, catalogues, images, cartes postales, cartes de fêtes, cartes routières. Le coin manipulation, casse-tête, jeux de loto fait maison, crayons, jeux pour enfiler, différents jeux d’association faits maison ex. (trouver l’autre partie de la photo qui a été coupée, classer des bouchons, des boutons, couvercles). Introduisez des bacs à glace et à muffin pour faire le classement. Alimentez le coin faire semblant en y déposant de vrais objets de cuisine par exemple, un plat pour laver la salade, mitaines à four, plat pour égoutter le spaghetti. Mais aussi des vêtements avec des accessoires comme des bijoux, sacs à main, gants, etc. Quant au coin blocs, boîtes à souliers, légo (en avoir suffisamment pour ne pas frustrer les enfants dans leur construction), voitures, animaux, petites maisons, jeux de construction de tous genres sauront le rendre attrayant. Pour ce groupe d’âge, il est pertinent de faire un coin eau/sable non permanent. Pour les 3-5 ans, nous proposons 5 coins dont 4 comme le groupe d’âge précédent. Le cinquième coin, ajoutez un espace pour les arts plastiques avec du matériel varié (colle, brillant, papier de différentes sortes, pâte à modeler). Ce groupe d’âge a suffisamment développé sa motricité fine pour être à l’aise avec ce matériel d’arts. C’est vraiment à cet âge que l’enfant est capable de faire des choix d’atelier, de maintenir ce choix et de respecter chacun des coins en laissant le matériel de jeu dans l’espace proposé. Il est donc réaliste de soutenir cet apprentissage.

Le programme éducatif offre 9 coins, 5 sont installés en permanence et 4 sont en rotation comme les sciences, la motricité, eau/sable et la musique. Un coin est souvent oublié soit, le coin bric à brac avec uniquement du matériel de récupération. Ce coin permet à l’enfant de jouer sans modèle de jeu précis. Une belle façon de favoriser la créativité et de faire vivre des situations adaptées au développement de l’enfant. Nous pouvons mettre dans ce coin des boîtes de différentes grosseurs, des bouteilles de savon de toutes sortes, des tissus, des contenants en plastique, des bobines de fil. Ces objets doivent être sur des tablettes à la disposition de l’enfant. Ce coin est très utile lors des activités déversoirs (activités qui permettent de respecter le rythme de chacun, l’enfant qui a fini de dîner par exemple avant les autres peut aller dans le coin bric à brac pour attendre le reste du groupe).

Dans chacun des coins, Josée et Claudette doivent y mettre des objets qui permettent le développement global. Afin que chacun y trouve son compte lorsque que vient le choix des ateliers. Par exemple, Simon voulait aller dans le coin bloc mais il n’a plus de place pour lui pour le moment, il lui reste le coin imitation et manipulation. Il fait le choix du coin imitation avec Geneviève, dans ce coin Josée a placé une quantité importante d’étuis à savon et brosses à dent. Simon peut empiler, aligner et associer ces objets avec plaisir, un peu comme il est possible de le faire dans le coin blocs. Pour garder la motivation du jeu dans chacun des coins, il est important d’ajouter à l’occasion des objets ou des jeux différents qui viennent relancer l’intérêt chez l’enfant. Les observations de Josée et Claudette permettront de répondre à ce besoin. Il n’est pas conseillé de changer l’ensemble du matériel dans le coin de jeu mais simplement d’y ajouter des éléments qui augmentent le défi. Pour ce qui est des thèmes, des objets ou des jeux, des affiches, de la musique sont suffisants pour teinter les espaces du thème traité.

Avec les petits de Claudette, il est important d’exploiter l’espace au maximum, de fixer des choses au mur, sur le plancher, de suspendre des objets à tirer au plafond et aux meubles. Ainsi, le petit aura l’occasion de travailler sa motricité dans différentes postures. Soyez ouvert aux usages non conventionnels des objets. Par exemple, un bac peut devenir une cachette, un chapeau, une chaise. Il est certain, que le petit aime transporter des objets d’un endroit à l’autre. Ayant seulement deux espaces de jeu dans les groupes de 0-18 mois, il est plus facile pour le petit de situer les choses dans les bons coins. Jouez à lui faire transporter les jeux dans les endroits respectifs. Faites-lui rapporter les choses dans les bacs bien identifiés. Il est inutile d’interdire de ne pas transporter les jouets d’un coin à l’autre. Mais plutôt de lui demander d’aller porter les balles dans le panier à linge par exemple a plus de succès chez le petit. Progressivement Claudette peut ajouter un coin imitation de façon temporaire pour les plus vieux du groupe. La cuisinière, un bac à vaisselle, des bébés, des couvertures. Ces objets stimulent le petit au jeu symbolique. Il fait la représentation de ce qu’il connaît et ce pourquoi il a de l’intérêt. (Mettre une couverture sur le bébé, donner une tasse à l’éducatrice et lui dire que c’est du jus) etc. Il est certain avec le petit il faut beaucoup de matériel identique afin d’éviter les conflits de possessions.

Plus le matériel et le local offre de la polyvalence, plus l’enfant pourra par lui-même décider ce qu’il en fera, ce qu’il choisira et l’utilité qu’il lui donnera. La qualité la plus importante pour le local et le matériel est sa polyvalence. De cette façon, l’enfant peut faire des choix et réorganiser son environnement. L’éducatrice peut dans ce cas être disponible, à l’écoute, observer et comprendre les besoins de son groupe.

Référence, PARTAGER LE PLAISIR D’APPRENDRE, Guide d’intervention éducative au préscolaire. Mary Hohmann, David P. Weikart, Louise Bourgon et Michel Proulx. Éditions de la Chenelière Éducation, 2007

Un changement de couche investi… une relation qui grandit!

Trop souvent, j’observe des éducatrices exercer le changement de couche sans parler avec le bébé. Des gestes mécaniques et un regard peu orienté sur l’enfant ne permettent pas au petit de créer des liens avec l’adulte. Or, il est souhaitable que ce moment devienne privilégié pour approfondir la relation entre l’adulte et l’enfant. Non seulement le changement de couche répond-il à un besoin physiologique et assure hygiène, confort et sécurité à l’enfant mais il procure aussi des occasions d’apprentissages…

Cette tâche routinière est une belle occasion de prendre contact et de créer une relation d’intimité avec le tout-petit. La proximité du visage de l’adulte ainsi que la rencontre des regards transforment la routine en moment important dans le développement du lien d’attachement. Les habiletés sensorielles et perceptives du jeune enfant facilitent le contact dans ce sens. Il aime suivre les personnes des yeux, localiser les sons, découvrir la notion de distance. Il comprend peu à peu les intonations affectives. Le plaisir que l’éducatrice a d’être avec l’enfant favorise la relation. La sécurité que le petit ressent avec la personne, lui permet de s’abandonner et de se sentir en confiance. L’adulte qui prend soin de son corps lui montre par des gestes doux et chaleureux qu’il est assez important pour lui accorder du temps de qualité. Annoncer la routine en appelant l’enfant par son prénom témoigne qu’il est considéré comme une personne et un partenaire, lui apprend une partielle de son identité et lui permet d’anticiper ce qui lui arrivera. Il a besoin de comprendre les intentions de l’adulte pour être réceptif aux échanges. Ces gestes sont porteurs dans le développement du respect mutuel.

À travers les gestes et la parole de l’éducatrice, l’enfant apprend à être attentif à l’autre, à observer et écouter l’adulte qui lui parle. L’éducatrice peut commenter les réactions de l’enfant (ex: tu me fais des sourires, tu aimes ça avoir des becs sur ta bedaine, etc.).

La collaboration de l’enfant avec la personne qui lui prodigue cette routine est significative. Les gestes deviennent volontaires, sa confiance et son autonomie marquent de plus en plus sa personnalité. Par exemple, il peut tenir sa couche, lever ses fesses pour faciliter le changement de couche, échanger des regards, des sourires. Plus l’éducatrice prend le temps nécessaire pour permettre à l’enfant de participer à la routine, plus il coopère. Il ressent le plaisir sensoriel de la peau propre, le confort d’être lavé, soigné et investi. La patience et la tolérance aux délais font aussi partie des apprentissages. Lorsqu’il est capable d’anticiper ce moment d’intimité avec son éducatrice, il attendra son tour plus facilement. Les rituels favorisent la capacité de l’enfant à voir les séquences des actions.

Nommer les parties de corps de l’enfant est une belle façon de lui apprendre à les reconnaître et les situer dans l’espace. Sur demande, il pointera les parties de son visage et quelques parties de son corps. Le changement de couche offre la possibilité à l’éducatrice de favoriser cet apprentissage lié au développement psychomoteur de l’enfant.

Durant cette période, l’éducatrice doit éviter d’utiliser des objets pour stimuler l’enfant, elle doit davantage être en relation. Lui dire des mots doux, le regarder, lui chanter une petite comptine, nommer les parties de son corps ou lui faire des chatouilles. Voilà de bons moyens pour tisser des liens et susciter l’intérêt pour son monde environnant. Être en relation avec l’enfant plutôt que d’être dans l’action avec des objets est gage de succès dans une relation d’attachement Il existe beaucoup d’autres moments dans la journée ou l’enfant peut agir sur son environnement. Les soins rapprochent et ce tête-à-tête doit devenir un rendez-vous tendre avec le petit.

Observer pour mieux planifier

Voilà déjà 5 ans que Marion est éducatrice du groupe des 4 ans. Elle constate que ses activités n’ont pas toujours le même succès. À chaque année, elle se voit obligé de revoir sa planification et doit même parfois réinvestir du temps à chercher d’autres activités. Trop souvent, elle s’est retrouvée devant un groupe peu enthousiasme à ses idées. Une activité super populaire peut ne pas être appréciée l’année suivante… mais pourquoi? Marion aime pourtant son travail et elle met toujours autant de rigueur à la préparation de ses activités. Elle a de la facilité avec ce groupe d’âge et elle connaît bien les goûts et intérêts des 4 ans. Marion se questionne sur sa planification; elle ne voudrait surtout pas revivre les mêmes difficultés. Doit-elle refaire la même planification sans rien changer? Doit-elle faire plus d’activités pour préparer son groupe à l’école? Travailler davantage la concentration, l’autonomie ou peut-être la motricité fine pour développer les habiletés nécessaires pour l’écriture? Son questionnement se poursuit jusqu’au jour où Lorraine, une stagiaire de 2 e année en techniques d’éducation à l’enfance l’oriente dans ses réflexions.

Pour bien des éducatrices, l’observation est une activité spontanée et naturelle. Elle est souvent utilisée en service de garde pour mieux connaître l’enfant sur le plan de son développement ou pour comprendre un comportement problématique. Les outils comme les grilles et les tableaux permettent de rapporter des faits objectifs et limitent les interprétations. Les données d’observation recueillies sur grille, permettent à l’éducatrice d’orienter ses interventions dans le but de mieux faire cheminer l’enfant. Rares sont les éducatrices qui observent le groupe pour planifier leur programme d’activités. Marion découvre, en discutant avec sa stagiaire que son premier objectif de stage est de faire de l’observation participative avant même de penser à développer des idées d’activités. Lorraine doit prendre le temps d’observer leurs goûts, intérêts et leurs limites comme groupe. Quelles sont les actions qu’ils répètent? Quels sont les jeux qu’ils aiment faire? Quels sont leurs échanges? Qu’est ce qui les fait rire? Comment gèrent-t-ils leurs conflits? Quel est le niveau de développement de l’ensemble du groupe sur le plan moteur, cognitif, social et affectif? Ces observations permettront à Lorraine de connaître les enfants afin de mieux saisir leurs besoins. Les données recueillies serviront à planifier, structurer et organiser des activités adaptées au groupe. Marion découvre en parlant avec sa stagiaire qu’il est bien difficile de planifier des activités sans connaître le groupe. Marion constate que ne pas utiliser l’observation pour planifier c’est comme bâtir une maison sans fondation.

En observant le groupe, elle découvre qu’Émilie est souvent dans le coin autos avec Pierre-Luc; ils organisent des circuits pour faire des routes avec les voitures. Elle constate que Luce, Claudie et Marie-Éve aiment beaucoup faire des jeux de table qui demandent des habiletés en motricité fine. Quant à Juliette et Alexis, ils sont dans le coin déguisements et se font différents scénarios et pour ce qui est de Charles, elle remarque qu’il est souvent seul (le fait de venir 3 jours semaine au CPE ne lui permet pas de faire «SA» place auprès du groupe). Plusieurs autres observations aident Marion à identifier les besoins de son groupe de 4 ans.

La mise en commun de ses observations avec celles de sa stagiaire confirme que le groupe a besoin davantage de place pour être autonome et prendre de l’initiative. Le fait de démontrer de l’intérêt pour des jeux de manipulation lui indique qu’il pourrait être intéressant de nourrir les coins par des objets qui demandent de la précision et de la minutie. Par exemple, avoir différents types de petits objets qu’ils peuvent classer, aligner, sérier et s’inventer des jeux. Offrir dans le coin autos du matériel de récupération, pour permettre d’organiser leurs jeux d’une toute autre façon. Par exemple, leur permettre de faire des chemins avec du papier collant coloré, mettre des boîtes à souliers pour faire des garages, installer le tapis de voitures au mur plutôt qu’au sol. Le coin déguisements est populaire pour certains enfants, ajouter du matériel qui stimule l’imagination, par exemple un clavier d’ordinateur, des sacs d’épicerie, des articles de coiffure, articles à mettre dans les sacs à mains (tablette de papier, crayon, porte monnaie, lunette de soleil) etc. Ajoutez dans le coin livres, des cartes postales, cartes de fête, des albums photos de chacun des coins avec les enfants en action, des circulaires, revues d’autos. Ce coin peut être l’occasion pour Marion d’échanger avec Charles.

Marion constate que ses observations sont riches d’informations. La planification de ses observations avec des objectifs plus précis lui permet de mieux voir les besoins. Elle remarque que cette nouvelle approche change de beaucoup sa façon de voir son travail d’éducatrice. En effet, elle n’est plus celle qui apporte, propose et même impose ses idées pour répondre à sa planification. Maintenant, elle regarde et cherche à voir les intérêts, goûts et besoins de son groupe actuel. Ce changement lui permet d’être attentive à chacun des enfants, sensible aux différences et même créative pour apporter de nouvelles stimulations. Elle considère avoir plus de temps avec chacun des enfants car son rôle n’est plus d’animer, de montrer et même d’enseigner mais plus de suivre et de supporter l’évolution de chacun des enfants. En fait, Marion n’est plus au centre des enfants mais les enfants au centre de ses préoccupations!

Lorraine est en stage depuis trois semaines, elle participe aux jeux des enfants, elle note ses observations, elle apprend à les connaître, elle identifie de plus en plus les intérêts des enfants. Lorraine découvre qu’ils aiment bien les insectes, qu’ils lui posent souvent des questions sur la vie de ces derniers, qu’ils cherchent dans la cour des vers de terre, araignées, des coccinelles. Elle profite de cette préoccupation du groupe pour alimenter leur intérêt. Elle apporte des livres et des revues sur le sujet. Elle cache des insectes en plastique dans des boîtes à souliers remplies de sable. Elle organise un safari d’insecte dans la cour, chacun cherche des insectes à mettre dans sa chaudière. Elle permet, aux enfants qui le désirent, d’étudier leurs trouvailles avec des loupes. Lorraine a eu beaucoup de plaisir à voir les enfants vivrent ces différentes expériences scientifiques qui découlent de ses observations et de sa grande sensibilité aux enfants.

Marion et Lorraine sont maintenant convaincues «qu’observer pour mieux planifier c’est l’affaire de tous!»

Ce texte m’a été inspiré par mon travail de superviseure de stage. Lorraine, étudiante de deuxième année en techniques d’éducation à l’enfance m’a permise de faire ses belles découvertes. Merci pour ta générosité!

Petits trucs pour limiter l’attente aux repas et aux collations

Comment alimenter la routine du repas et des collations pour réduire l’attente ?

Il est midi au service de garde chez Émilie, l’avant-midi a été remplie de petits plaisirs: un sourire de Maryse pour faire une demande à Juliette, Pierre-Luc qui offre à habiller Julie pour aller jouer dehors, des courses, des jeux de ballons, des château de sable et des chansons ont fait partie du matin des enfants. L’heure du repas se présente tout aussi enjouée. Mais: malheur! Les enfants sont fatigués, ils ont faim, ils sont moins réceptifs aux consignes de l’éducatrice, ils ont partagé, échangé, joué, fait des compromis avec les amis… Ils ont besoin d’un peu de tranquillité pour prendre un bon dîner. Émilie doit à plusieurs reprises intervenir pour calmer Maryse qui ne cesse de dire des gros mots à Juliette qui pleure. Le service se fait attendre puisque elle doit replacer les enfants sur leur chaise et remettre à certains leur bavette.

Les moments passés à la table totalisent tout près de 2 heures par jour. En effet, deux collations d’une demi-heure chacune et le repas du midi qui peut totaliser 45 minutes. Le temps passé à la table varie selon le nombre d’enfants, l’âge, l’organisation du milieu éducatif et également les événements vécus dans journée. Plus cette routine engendre des moments d’attente, plus les repas et les collations sont difficiles à la fois pour l’enfant et l’éducatrice. L’attente est parfois inévitable. Par exemple, il faut attendre que tous soient servis avant de manger, attendre que l’éducatrice ou l’enfant donne le dessert, le lait ou les débarbouillettes. Ce sont des situations d’attente qui permettent à l’enfant d’échanger avec les autres, de développer des mécanismes d’adaptation pour faire face à la vie, d’anticiper les événements, d’augmenter sa capacité à tolérer les délais, l’amener à respecter et à être sensible aux autres. Ces moments d’attente structurent l’enfant dans le temps et le sécurisent.

Comment pouvons-nous intervenir, durant ces moments d’attente inutile. quelles sont ces attentes? En voici des exemples:

  • Faire attendre l’enfant dans l’inactivité lorsque le repas n’est pas prêt.
  • À tour de rôle les enfants vont s’asseoir à la table et attendre que tous arrivent.
  • Ne pas permettre de se lever avant que le plus petit ait terminé, les autres doivent attendre
  • Aller au-delà de 45 minutes pour le dîner et de 30 minutes pour les collations en laissant les enfants inactifs.
  • Intervenir auprès de certains enfants en laissant les autres dans l’attente.
  • Avoir des exigences trop grandes pour le groupe d’enfants (l’éducatrice doit s’exercer à la place de l’enfant en faisant attendre les autres).
  • Accepter mal les imperfections de l’enfant (être bien assis, avoir les mains propres et bien essuyées avant que tous commencent).
  • Avoir trop de consignes pour le repas, ce qui fait attendre les enfants qui ne sont pas au même niveau.

Ces exemples relèvent de beaucoup de l’organisation et des attitudes de l’éducatrice qui teintent les périodes de collations et de repas. La façon de préparer l’enfant aux repas et aux collations va avoir également une influence sur les périodes d’attentes inutiles.
Voici quelques stratégies utiles:

  • Toujours aviser l’enfant du repas et des collations pour qu’il puisse anticiper les événements.
  • Créer une atmosphère agréable (musique douce, lumières tamisées, mettre des fleurs au centre de la table, choisir nappes ou napperons intéressants pour l’enfant, utilisation des chandelles pour certaines fêtes, avoir de la vaisselle de belles couleurs et surtout incassable
  • Parler à voix base pour insister les enfant à faire la même chose, il est important de réduire au minimum le bruit pour ce moment.
  • Avoir de l’ameublement adapté à l’enfant (chaise d’appoint pour le plus petit)
  • Les tables en forme circulaire favorisent les échanges car les enfants peuvent se voir.
  • Favoriser la rotation des places.
  • Inviter les enfants à l’occasion de prendre le repas ou les collations à d’autres endroits (manger sur le sol, dans la salle de jeu, à l’extérieur, au parc, dans des escaliers, etc.) Toujours aviser que cette façon de faire est spéciale aujourd’hui parce que c’est la fête.

Voici quelques trucs utiles pour éviter l’attente inutile:

  • Avoir des affiches sur l’alimentation aux murs pour échanger avec les enfants durant le service.
  • Rendre accessibles des circulaires publicitaires distribuées par les marchés d’alimentation que l’enfant peut regarder en patientant.
  • Mettre sur la table une nappe de plastique transparente. Vous pouvez insérer en dessous des images, photos, des photos copies couleurs sur des objets à trouver. ( un peu comme Ou est Charlie)
  • Avoir des napperons de différents sujets, thèmes, saisons. L’enfant peut s’amuser à regarder et nommer ce qu’il voit.
  • Faire bricoler son propre napperon avec des photos de sa famille.
  • Avoir des mobiles qui bougent que l’enfant peut regarder pour un court temps.
  • Jouer aux devinettes avec les sens. (qu’est ce que tu entends, vois et sens dans la cuisine)
  • Jouer au restaurant, passer des feuilles aux enfants pour dessiner avant de prendre la commande de chacun.
  • Utiliser la fin du repas ou de la collation pour distribuer aux enfants les débarbouillettes pour s’amuser à lui donner plusieurs formes.
  • Avoir à la disposition des enfants des bacs à manipulation pour gérer l’attente.
  • Avoir des séries différentes sortes de cartes (fête, Noël, mariage nouveau bébé, carte drôle, cartes musicales)
  • Regarder des cartes postales (pays, villes, musées, etc.)
  • Mettre à la disposition une série de vieux calendriers.
  • Faire des albums photos pour chaque enfant de sa famille
  • Dessiner sur la table avec les doigts.
  • Faire des montagnes de mains au centre de la table d’exercice de respiration, je gonfle le ballon et je dégonfle (mains jointes devant soi j’inspire tout en éloignant les mains. On garde l’inspiration puis on revient en expirant et je laisse dégonfler mon ballon)

Les trucs sont utiles pour éviter l’attente inutile mais rien est aussi important que de respecter le rythme de chacun dans des délais raisonnables. Ces suggestions ne peuvent qu’alimenter ce que vous faites déjà et du même coup diminuer l’attente inutile. Bonne expérimentation.
Émilie se rappelle… elle éparpille sur la table des cartes de fête musicales. Les enfants s’y intéressent spontanément. Dans le local le calme s’installe. Cet atmosphère amène les enfants au dîner sur un air «C’est à ton tour Émilie de te laisser parler d’amour» Voilà une autre belle façon aujourd’hui pour Émilie de faire patienter les enfants agréablement…

Référence: Malenfant, Nicole: Les activités de routines et de transitions. Les éditions Les presses de l’Université de Laval

Planifier ou non? Comment bien démarrer l’année?

La planification d’activité en début d’année demeure toujours une préoccupation pour Sylvie. Doit-elle profiter de ce moment pour observer? Doit-elle faire des activités structurées avec les enfants? Doit-elle les laisser vivre des expériences entre eux? Doit-elle planifier oui ou non?

Dans un premier temps, il important pour Sylvie de se centrer sur les besoins de chacun des enfants. L’observation l’aidera à découvrir les intérêts, les goûts et le tempérament de chacun. Elle doit développer une relation significative avant de penser proposer et organiser des activités. Pour que Sylvie puisse planifier dans l’intérêt de son groupe, elle doit être significative pour l’enfant. Ses interventions individuelles auprès de chacun vont lui permettre créer un lien unique avec l’enfant.

S’impliquer dans le jeu spontané, stimuler les échanges avec l’enfant, encourager ses idées, valoriser les contacts entre eux, sont des gestes qui encouragent le développement du sentiment d’identité. Un pré-requis essentiel à un mieux-être personnel et relationnel de l’enfant. Des situations qui demandent peu de planification à Sylvie mais beaucoup de sensibilité et d’ouverture à accueillir chacun des enfants dans leur différence.

La planification de Sylvie doit être davantage dans les routines. La stabilité qu’apportent les routines représente pour l’enfant un moment sécurisant et un lieu d’apprentissage important. Chez le petit par exemple, la maîtrise de certaines habiletés motrices demande d’être soutenue et encouragée. L’utilisation d’objets stimulants, des exercices psychomoteurs peuvent aider dans ce sens. Alors que le petit de 3 ans doit développer sa concentration dans les étapes à suivre pour l’exercice de la routine, des jeux de photos, comptines qui rappellent les étapes sont des moyens à prévoir. Pour le plus grand, concilier son temps de jeu et la pratique des routines soulèvent parfois des frustrations, l’utilisation d’outils sonores, des références visuelles peuvent aider l’enfant à anticiper ce moment.

Afin de permettre à l’enfant de se familiariser avec sa nouvelle éducatrice, le nouveau groupe et pour certain un nouveau milieu, Sylvie doit planifier dans son horaire, du temps individuel et ce chaque jour avec chacun. Certains enfants sont plus demandants, d’autres cherchent plus notre attention ou attirent plus notre regard de par leur tempérament, leur attitude et parfois même par leur apparence physique. Ce temps précieux que vous prenez avec lui, démontre à l’enfant qu’il est important pour vous. Le reste du groupe observe votre geste et anticipe ce doux moment avec vous.

Je compare souvent la planification d’activités à une relation amoureuse, il faut se connaître et se faire reconnaître dans les goûts et intérêts de chacun avant de planifier des projets. En début d’année, il faut tisser des liens avec l’enfant dans des situations spontanées, offrir une stabilité dans les routines et avoir des moments en tête à tête avec chacun. Voilà une planification orientée sur l’être plutôt que sur le faire!

Les plaisirs d’Élaine

Dans l’article précédent, Maryse, une éducatrice avait statué sur différents moyens d’interventions pour aider la petite Élaine. Voyons maintenant, après un mois de mise en application du plan d’intervention, les changements que Maryse a pu observer dans les comportements d’Élaine.

Pour Maryse, et beaucoup d’éducatrices, l’observation est un acte spontané et naturel. Par un simple coup d’œil, elle croit obtenir les informations nécessaires pour bien intervenir auprès des enfants de son groupe. Malheureusement, il en est tout autrement en observation. En effet, l’expérience ne suffit pas pour avoir un portrait juste et global de l’enfant. Il est facile de se tromper en observation puisque nos perceptions font partie de nous et qu’il est donc difficile d’en faire abstraction. Par contre, l’éducatrice peut s’outiller pour recueillir des faits avec le plus d’objectivité possible et ainsi rendre justice à l’enfant qu’elle observe. C’est d’ailleurs grâce une grille d’observation que Maryse a pu constater des changements dans le comportement de la petite Élaine.

L’observation systématique qui consiste à observer l’enfant à l’aide d’une grille n’est pas suffisamment utilisée dans nos milieux de garde. Non pas par manque d’intérêt mais plus par manque de temps. Souvent les grilles proposées sont complexes pour observer globalement un comportement. Il peut être pertinent de travailler avec des outils plus précis pour analyser des problématiques plus difficiles. Par contre, pour mieux connaître le développement d’un enfant, identifier ses acquis et en apprendre plus sur l’enfant, certains outils plus simples à compléter peuvent être intéressants pour l’éducatrice.

L’observation est souvent perçue comme un outil d’intervention auprès de l’enfant plus difficile. Elle peut aussi servir à reconnaître les acquis de l’enfant afin de mieux le stimuler et le soutenir dans ses apprentissages. Dans un groupe, tous les enfants doivent être observés sans exception. Trop souvent l’éducatrice observe uniquement l’enfant qui la préoccupe ou qui dérange. Il est important de planifier et d’organiser une période d’observation dans le cadre de son horaire de travail. Les moments de vie de l’enfant propices à l’observation sont l’accueil, les jeux libres, les routines, etc.

Pour avoir un portait global et identifier l’évolution de l’enfant, il est nécessaire de compléter les grilles de 2 à 3 fois par année, soit de septembre en décembre et refaire le même exercice de janvier en mai. Par souci d’objectivité, il est conseillé de comparer nos données d’observations avec une collègue pour un enfant qui vous questionne davantage. Le but de cet exercice est de vous permettre d’avoir plus juste.

Pour Maryse, observer Élaine dans un contexte de planification lui a permis de voir les forces de l’enfant et de mieux comprendre ses réactions dans différents moments de vie. C’est à l’aide d’une fiche d’observation type que Maryse a pu découvrir que la petite Élaine vivait des difficultés dans les changements durant la journée.

Pour chacun des moments de vie tel qu’il est présenté sur la fiche d’observation, l’éducatrice peut noter des éléments sur le développement de l’enfant, sa relation avec les autres (parents, enfants, éducatrice), ses intérêts et goûts pour le jeu, ses réactions, ses attitudes, son tempérament, son autonomie et sa capacité d’adaptation.

Exemple de fiche d’observation(1)

Ce sont des pistes qui permettent à l’éducatrice d’orienter ses observations. Par exemple, il est possible de voir à l’accueil: l’attachement de l’enfant à son parent, la sécurité ou l’insécurité de l’enfant face au CPE, les attitudes éducatives parentales, l’opposition de l’enfant envers son parent, l’autonomie de l’enfant, sa capacité de rentrer en relation avec ses pairs, son adaptation, sa disponibilité affective. Cette fiche peut être complétée de 2 à 3 fois pour chacun des enfants pour obtenir un portrait plus complet de l’enfant. À la suite de l’exercice, si l’éducatrice remarque chez l’enfant une difficulté, elle peut poursuivre ses observations en complétant une fiche d’observation davantage ciblée sur certains comportements de l’enfant.

Exemple de fiche d’observation (2)
Avant de qualifier un comportement d’inadapté, il est nécessaire de se questionner sur l’intensité, la fréquence et la durée du comportement. Elle ajoutera ainsi des informations telles que: antécédent, qu’est-ce qui se produit avant le comportement, la description du comportement de façon claire et précise ainsi que la description de ce qui arrive après la manifestation du comportement.

L’utilisation de ces grilles permet à l’éducatrice de voir les choses plus objectivement en évitant de généraliser les faits et de porter des jugements; par exemple, elle ne joue jamais avec les autres, il pleure toute la journée, il fait toujours mal aux autres, etc. Ces interprétations viennent teinter nos attitudes avec l’enfant.

Maryse réalise qu’observer est bien plus que regarder. C’est voir, bien voir, entendre, bien entendre, mais surtout éviter les interprétations. Rendons justice à l’enfant dans nos observations, en lui permettant de se faire connaître tel qu’il est. Sachez qu’une grille d’observation vaut bien des interprétations….

Petite référence qui peut être utile dans votre démarche d’observation:
L’observation de l’enfant en milieu éducatif, Denise Berthiaume, Gaëtan Morin éditeur, 2004, 288 pages.

Les plaisirs d’Élaine – Observation des habiletés et des attitudes de l’enfant dans différents moments de vie

Fiche d’observation type (Fiche 1)

Date :
Nom de l’enfant :
Âge :
Milieu de garde :
Éducatrice :

Observation des habiletés et des attitudes de l’enfant dans différents moments de vie

L’accueil :
Fin de journée :
Ateliers :
Jeux libres :
Jeux extérieurs :
Déplacements :
L’habillement :
La sieste :
Repas :
Élimination :