À toutes les « Manon », semeuses de joies

FacebookTwitterLinkedInPartager

Depuis près de 40 ans, je côtoie des éducatrices comme intervenante, formatrice, enseignante au collégial ou à l’Université. Certaines éducatrices se distinguent. J’ai eu la chance d’être sollicitée pour offrir un témoignage à une de ces éducatrices d’exception : Manon. Je veux partager avec vous toute l’admiration que j’ai pour elle en espérant que toutes celles qui s’apparentent à Manon puissent se reconnaitre.

Dès la première rencontre avec Manon, j’ai été impressionnée, touchée par sa description sensible et détaillée de l’enfant en difficulté dans son groupe. Elle n’identifie pas l’enfant à ce qu’il fait « c’est un menteur, un agressif, etc. » mais bien à ce qu’il est, soit une personne à part entière parfois maladroite dans sa façon d’exprimer ses besoins. L’histoire d’une fillette de 4 ans encoprétique dans son groupe témoigne de son respect pour l’enfant. Elle me fait part de ses observations, contextualise en situant la difficulté de l’enfant dans l’histoire de la famille. Elle ne se plaint pas des inconvénients importants que lui apporte l’encoprésie de l’enfant (odeurs, les nettoyages répétés de l’enfant et des lieux). Son empathie s’étend aussi à la famille qu’elle ne juge pas mais tente de comprendre dans sa propre réalité.

Le savoir-être de l’éducatrice se traduit dans l’art de créer des relations[1]. J’ai été témoin de la qualité des liens entre les enfants et Manon à de nombreuses occasions. Elle a su se défaire des schèmes relationnels usuels et faire confiance au lien. En voilà un exemple. Lors d’un tournage  d’une animation Brindami, elle remercie un enfant de bien prendre soin de Noé au lieu de lui interdire de toucher au matériel. Elle souligne les yeux attentifs plutôt que redire la consigne d’écoute. Les enfants répondent positivement à ses interventions. Ils savent que Manon reconnait ce qu’il y a de mieux en eux et tiennent à la relation avec elle.

Visiter le grouper de Manon, c’est s’assurer de bons moments de bonheur. Il y a de la joie. Les petites folies, les fantaisies alimentent le quotidien. L’estime qu’elle porte aux enfants se manifeste aussi dans le plaisir qu’elle exprime à partager le quotidien des petits. Les exclamations, l’enthousiasme, les rires et les encouragements fusent de toutes parts.

Sa passion pour la profession demeure inébranlable malgré les années de pratique, les tendances pédagogiques changeantes, les politiques familiales parfois démotivantes, rien n’a éteint la flamme. Même avec 30 ans d’expérience, elle participe aux formations, curieuse, désireuse de revisiter sa façon de faire. Pour elle, être éducatrice, c’est s’engager dans une démarche évolutive. Cela a toujours été un grand plaisir pour moi de la rencontrer en formation. Ses interventions ajoutaient de la profondeur au contenu et en ont inspiré plusieurs.

Pour toutes ces raisons et bien d’autres, je te dis merci Manon.

 

Merci Manon, la semeuse de joie

 

Si les enfants qui ont eu la chance de passer dans tes bras pouvaient écrire, ils témoigneraient

 

 

Merci Manon pour ta tendresse, tes chatouilles, tes câlins, tes clins d’œil, tes sourires

Merci Manon pour ta confiance en moi qui grandit, tes encouragements, tes félicitations

Merci Manon pour ton écoute, malgré mes cris, mes bouderies, mes pleurs, tu me comprends et m’aides à comprendre ce qui me bouleverse

Merci Manon pour la joie, merci d’avoir choisi le jeu, la fantaisie, l’imaginaire, et d’avoir ainsi protégé la magie de mon enfance

Merci Manon pour ton estime, tu as cru en moi, je peux croire en moi

Merci Manon pour ton amour pour nous
Merci Manon

 

Merci à toutes les « Manon » qui jour après jour ouvrent leur cœur pour accompagner les enfants qui grandissent.

 

 

Sylvie Bourcier

Intervenante en petite enfance

 

[1] Gendreau, Gilles. Jeunes en difficultés et intervention psychoéducative. Éditions Sciences et culture, 2001, p. 80.

Portrait de la relation chaleureuse et significative entre l’enfant et l’éducatrice

Le programme éducatif Accueillir la petite enfance[1] stipule clairement qu’une des dimensions de qualité d’un milieu éducatif est « la qualité des interactions entre le personnel éducateur ou les RSG et les enfants ». Plusieurs recherches démontrent l’importance des relations positives de confiance entre l’enfant et son éducatrice. On observe en effet chez les enfants ayant bénéficié d’une relation sécurisante avec leur éducatrice un meilleur contrôle de soi, une plus grande autonomie, plus d’empathie, de meilleures habiletés dans la négociation lors des conflits interpersonnels. Ils explorent davantage et sont capables d’aller chercher de l’aide quand ils sont en détresse. Cet attachement est source de résilience.[2] La relation positive entre l’éducatrice et l’enfant est aussi reconnue comme un facteur favorisant la coopération, la motivation et le succès à l’école.[3] Nous savons toutes qu’une relation chaleureuse et significative est le préalable essentiel à toute intervention éducative auprès des enfants à défi. Nous connaissons les ingrédients de l’art de prendre soin. Il s’agit de l’accueillir tel qu’il est, de tenter de décoder ce qu’il nous exprime lorsqu’il éprouve de la difficulté et ce pour répondre le plus adéquatement possible à ses besoins. Plusieurs moyens de mise en relation contribuent à la création de la relation : la proximité, le langage adapté, le soutien face aux défis, l’encouragement, la disponibilité, la prédictivité.

Les caractéristiques de l’enfant, de l’adulte et le contexte de la relation pourront expliquer les variations dans les relations éducatrice-enfant. Les enfants affectueux et exigeants récoltent plus d’attention et de réponses à leurs questions que les enfants peu expressifs et retirés.[4] Les enfants qui ont passé plus de 12 mois avec la même éducatrice sont plus susceptibles de développer un attachement sécure avec elle et ce plus particulièrement avec les enfants de moins de 3 ans.4 Plus l’enfant de 4 ans a changé souvent d’éducatrice plus il se montre agressif.4 Le personnel formé répond mieux aux besoins des enfants.[5]

La représentation que se fait l’éducatrice de sa relation avec l’enfant peut aussi influencer cette relation. D’ailleurs, l’échelle d’évaluation ECERS en environnement préscolaire juge positivement le fait que la qualité du service de garde, « le personnel semble heureux en présence des enfants. »

Comment reconnaitre une relation éducative positive? Dunham et Burton2 (p. 45) énumèrent les signes d’un attachement éducatif positif :

  • L’enfant demande de l’aide
  • L’enfant fait référence à son éducatrice pour se sécuriser ou régler un conflit. « Je vais le dire à X » ou « X a dit Non! »
  • L’enfant se montre content lorsqu’il retrouve son éducatrice après une absence
  • L’enfant dessine des adultes en interaction avec lui
  • L’enfant démontre de l’affection
  • L’enfant éprouve du plaisir et recherche l’interaction avec l’adulte et les autres enfants.

Dans la relation positive, il y a d’abord la confiance. On constate au quotidien la confiance que l’enfant ressent pour son éducatrice. Il va vers elle pour se recharger émotivement lors des séparations du matin, des changements, des conflits. Elle est son refuge lorsqu’il est fatigué, triste, excité. Il s’abandonne dans ses bras. L’enfant ne craint pas de fragiliser le lien par ses maladresses sociales, ses gestes impulsifs. Il se sait compris et accompagné. Cette conviction dans la solidité du lien permet à l’éducatrice de rester constante dans ses attentes, de ne pas vivre de l’ambivalence face aux frustrations inévitables qu’elle peut lui faire vivre. La discipline est faite de bienveillance. L’éducatrice est capable de parler positivement de l’enfant, se montre enthousiaste devant les efforts, les découvertes de l’enfant. On peut évaluer objectivement une relation par la proportion d’interactions positives (encouragements, soutien, sourire …) par rapport à l’ensemble des interactions avec l’enfant. Si sur 10 échanges verbaux, 8 relèvent de la réprimande, il est difficile d’imaginer que l’enfant ressente du plaisir.

Les relations ont une histoire et sont tissées de souvenirs d’expériences et de moments partagés. Certains enfants continuent de s’informer de leur éducatrice après qu’ils aient quitté le groupe. D’autres parlent fièrement à leur nouvelle éducatrice des activités ou privilèges dont ils profitaient avec l’éducatrice de l’année précédente. Ils se souviennent. Comme vous, je me souviens de certains enfants turbulents ou inventifs qui ont contribué à développer mes compétences. Je vous en parle le cœur attendri et le sourire aux lèvres.

Sylvie Bourcier Intervenante en petite enfance

[1] Accueillir la petite enfance. Le programme éducatif des services de garde du Québec. Gouvernement du Québec. Ministère de la famille et des aînés. 2007. p. 7.

[2] Denham, S.A, Burton, R., 2003, Social and emotional prevention and intervention programming for preschoolers. Klumer Academic/Plenum Publishers, p. 41.

[3] Joseph, G.E., Strain, P.S. Building positive relationships with young children. University of Illinois. The center on the social and emotional foundations for early learning. csefel.uluc.edu.

[4] Elicker, N., Fortner-Wood, C. (1995) Adult-child relationship in early childhood program for young children.

[5] Enquête Grandir en qualité. Recension générale des écrits sur la qualité des services de garde. Juin 2003. Famille et enfance. Gouvernement du Québec.

Donner le bon exemple : charge ou responsabilité ?

Mon enfant fréquente une garderie familiale. Il est le plus vieux du groupe. Son éducatrice l’invite parfois à surveiller les petits et lui demande de donner l’exemple aux plus jeunes. Qu’en pensez-vous ?

Il est vrai que les enfants ont tendance d’imiter les plus vieux qu’ils admirent. Cependant, chaque enfant est unique et doit apprendre à faire ses propres choix et à en devenir responsable. Que le petit observe le grand qui bricole, construit, raconte et l’imite en partie pour grandir et apprendre à sa façon c’est bien. Cependant, le grand ne doit pas être tenu responsable des bêtises du petit. Chaque enfant doit être jugé pour ses actions personnelles et par rapport à son âge et non en considérant sa place d’aîné ou de cadet dans la famille ou encore de grand ou de petit dans un groupe d’enfants.

Lorsque le grand se propose pour aider aux soins des petits ou à leurs jeux et que ces petits acceptent sa présence et ses gestes de soutien, il faut le féliciter et le remercier. Mais en aucun cas le grand doit se voir imposer des tâches de protection ou de soins des petits. Tous les enfants ont des choix égaux, et les droits au jeu et au respect du rythme de développement s’imposent.

Blâmer l’imitateur ou l’instigateur

Quand un enfant 3 ans fait une bêtise en imitant un autre de 5 ans dois-je le réprimander ou seulement punir l’instigateur du méfait?

Même si la bêtise a été imitée d’une action d’un plus grand, la mauvaise action demeure un geste à blâmer. Les deux enfants doivent donc être repris puisque, derrière chaque règle, il y a une valeur éducative que l’on veut transmettre aux enfants. L’éducation consiste non seulement à inculquer des valeurs mais aussi à développer chez l’enfant sa propre conscience. La règle d’or chaque enfant est unique s’applique aussi au niveau de la discipline; chaque enfant doit être jugé par rapport à lui-même. D’ailleurs, on ne peut développer le sens des responsabilités de nos enfants en excusant des gestes sous prétexte que ce sont des imitations.

Avant d’intervenir, vous pouvez vous questionnez à savoir si c’est-ce la première fois qu’il agit ainsi? A-t-il progressé dans sa capacité de se contrôler et ce n’est qu’une rechute? Est-ce là un moyen pour attirer l’attention de l’adulte ou encore pour être reconnu et apprécié de l’instigateur de la bêtise?

Quoiqu’il en soit, l’imitateur doit se faire rappeler que son comportement est fautif pour tel ou tel motif et surtout qu’il doit faire ses propres choix. Si cette attitude d’imitation est observée souvent, il devient impérieux de soutenir l’enfant à prendre des initiatives, à développer une confiance en lui, à reconnaître les bons choix à émettre des idées originales. Ainsi fort d’une bonne estime, il aura confiance en son propre jugement et il évitera ainsi d’être blâmé pour des gestes qui ne proviennent pas de ses propres initiatives.

Les aimer oui, vouloir jouer à la mère, non!

Dans notre travail, nous accueillons des enfants qui s’attachent à nous. Comment faire pour ne pas trop s’attacher aux enfants des autres ? C’est particulièrement difficile de me séparer d’un enfant surtout lorsque la mère me semble plus ou moins présente.

L’éducatrice a un rôle tutélaire et éducatif. Elle ne remplace pas la mère. Elle n’est que de passage dans la vie de cet enfant qui lui a été délégué par la mère. Il ne faut pas que les désirs maternels de l’éducatrice soient projetés sur les enfants dont elle s’occupe. Si l’éducatrice soigne l’enfant, l’accompagne en lui parlant de ses parents, en le situant au cœur de sa vraie réalité familiale, elle lui évite les déchirements de la séparation. « Non, je ne suis pas ta maman. Ta maman c’est Suzanne. C’est elle qui sait le mieux être ta maman. » Le détachement se fera sur le mode de la relation éducative et non dans la relation fortement investie de l’attachement parentale.

L’éducatrice qui aime l’enfant comme une mère peut avoir tendance à juger la mère de l’enfant. Elle se considère comme celle qui sait ce qui est le mieux pour l’enfant et considère peu à peu la mère comme incompétente.

Dites-vous que pour l’enfant c’est sa mère qui soigne mieux, qui fait le mieux, qui sait le mieux être SA maman quelque soit ses façons de faire. Cet enfant est l’enfant de cette femme et de cet homme, c’est sa réalité, c’est son identité. Il doit être accepté et aimé comme un être humain tel qu’il est et quelque soit son origine, sa famille.

Des éducatrices surchargées

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance
Octobre 2010
www.aveclenfant.com

Les médias font état de la réalité criante de l’épuisement professionnel des enseignantes surchargées de travail. L’absence de ressources professionnelles, l’intégration d’enfants manifestant des besoins particuliers, la violence sont dénoncées et expliquent en bonne partie cet épuisement associé au travail. Bien que plusieurs études[1] suggèrent que le niveau d’épuisement professionnel des éducatrices n’est pas plus élevé que la moyenne, on ne peut négliger le fait que ces travailleuses sont en contact avec de nombreuses situations potentiellement stressantes qui peuvent s’apparenter à celles vécues par les enseignantes.

La profession d’éducatrice requiert de grandes capacités adaptatives. L’intervenante doit continuellement s’ajuster à la santé, aux intérêts, aux besoins variés et uniques des enfants, aux inquiétudes des parents et aux styles des membres de l’équipe avec lesquels elle doit travailler en cohérence éducative. Elle doit être à l’écoute d’un grand nombre d’informations concernant les enfants, être attentive aux signaux émis par chaque enfant, les décoder, y répondre adéquatement et en faire part aux parents.
Si l’éducatrice entre en relation avec de nombreux enfants, pensons ici aux groupes doubles, elle est alors surchargée sur le plan sensoriel (bruit, cris, sollicitations physiques, pleurs, rires, messages verbaux), émotif (détresse, joie, colère, impatience, excitation, etc.) et sur le plan cognitif (somme d’informations à analyser, à mémoriser). Les petits d’âge préscolaire manquent d’autonomie et sollicitent fréquemment de l’aide. L’éducatrice doit demeurer disponible, accompagner certains, encourager d’autres à agir et servir d’agent de la paix régulièrement. Une éducatrice témoignait son incapacité à informer les parents des 15 poupons avec lesquels elle avait travaillé avec ses 2 compagnes durant la journée, celles-ci ayant quitté en fin de journée. Avait-il bien dormi? Avait-elle été souffrance? Combien de selles aujourd’hui ? Avait-il fini son assiette? Il y a en effet un lien entre le rapport éducatrice-enfant (ratio) et l’épuisement.[2]

Le Conseil canadien sur l’apprentissage[3] situe à 1 adulte pour 3 enfants jusqu’à 2 ans, 1 pour 6 enfants de 2 à 3 ans et 1 adulte pour 8 enfants d’âge préscolaire; le ratio idéal soit celui qui est associé à un développement cognitif, social plus élevé en 1ère année. Comme nous le savons au Québec le rapport est 1;5 pour les poupons, 1;8 pour les enfants de 18 mois à 4 ans et 1 :10 pour les 4 ou 5 ans en installation et 1 :6 en milieu familial où l’on retrouve le multiâge.

Il est parfois difficile pour l’éducatrice de se sentir satisfaite du travail qu’elle accomplit. Comment se sentir compétente dans autant de domaines? Les tâches sont multiples et d’une grande diversité et elles font appel à de nombreux champs de compétence : pédagogie, psychologie du développement de l’enfant, sociologie de la famille, parfois quelques brides de médecine familiale et beaucoup de communication humaine. Elle doit dépister, sensibiliser, référer. Elle travaille avec son corps, son cœur et son intelligence dans une zone où le doute fait partie du quotidien. Car l’éducation n’est pas une science exacte où le savoir à réponse à tout. La relation est l’outil de travail. Dans cette relation, l’éducatrice est partie prenante. Elle s’engage pour l’enfant. Il est nécessaire que cette implication soit reconnue et soutenue.

Dans les milieux, où l’on tient des réunions d’équipe dans lesquelles les éducatrices ont l’occasion de s’entraider, d’échanger, on retrouve un haut niveau de satisfaction au travail.[4] Les études sur le stress et le burnout soulèvent l’importance du réseau social. Il a un rôle de médiateur et de protection. Échanger réduit le sentiment d’être seul à vivre le découragement, favorise le partage de moyens pour faire face aux stresseurs. Réunions d’équipe, accessibilité à une conseillère pédagogique, participation à des tables de concertation, à des comités, tous les moyens de prévention sont à envisager. Il faut que les éducatrices aient accès à un lieu de paroles où elles se sentiront accueillies, reconnues.

Ce support affectif et concret (instrumental) n’est pas un luxe, c’est une nécessité si nous voulons maintenir des services de qualité aux enfants. L’éducatrice supervisée, encouragée et soutenue a de fortes chances de se sentir compétente, satisfaite à son travail, énergisée. Convaincue qu’en s’investissant à son travail, elle pourra s’accomplir, elle se mobilisera, demeurera motivée à déployer toutes ses habiletés et compétences et se fera une joie de voir les enfants se développer au sein de son groupe.

 


[1] Études de Tessier, R. et Tessier, R., Dion, G. et Mercier C., citées dans Apprentissage et socialisation, volume 12, no. 4, décembre 1989, p. 205-215. Article de Guylaine Dion intitulé Le burnout chez les éducatrices en garderie : proposition d’un modèle théorique.

[2] Pines, A.M., Aronson, E., Kafry, D., Burnout. Se vider dans la vie et au travail. 1982. Éditions Le Jour, chap. 6.

[3] Tiré du Carnet du Savoir. Pourquoi les services de garde de haute qualité sont-ils essentiels? (www.ccl.cca.ca)

[4] Pines, A.M., Aronson, E., Kafry, D., Burnout. Se vider dans la vie et au travail. 1982. Éditions Le Jour, chap. 6.

La relation affective au cœur de la discipline

Sylvie Bourcier, intervenante en petite enfance
Février 2013
www.aveclenfant.com

 

Judith, éducatrice, formée applique, avec constance et calme, une saine discipline au sein de son groupe. Les règles s’appuient sur les besoins de sécurité de chacun et du groupe. Elle répète trois fois tel un disque rayé ce qu’elle attend des enfants et sévit lorsqu’un enfant contrevient à la règle. Et pourtant l’anarchie règne. Ce qui lui manque c’est l’engagement à l’autre dans une relation significative. Cette relation est tissée de situations partagées émotionnellement, de considération et d’empathie. Donc, cette considération à l’enfant dépasse les automatismes, les techniques appliquées selon les méthodes apprises. Gendreau[1] parle d’une considération volontaire, professionnelle qui s’exerce dans l’inconditionnalité, dans l’estime que l’on porte à chaque enfant. Cet amour clinique a un caractère gratuit mais aussi des limites (je ne suis pas ta mère).

L’enfant a donc besoin non seulement d’une éducatrice émérite mais surtout d’un adulte responsable, chaleureux et empathique qui donnera un sens relationnel à des règles et ce dans un contexte de confiance. Jean-François Chicoine[2] parle du besoin « d’idées émotionnelles ». L’enfant intériorisera des règles qui sont accompagnées d’une approche empathique. Il n’y a pas de discipline possible sans affection. D’ailleurs, les éducatrices s’attendent toutes à des difficultés disciplinaires au début de l’année avec leur groupe puisque la relation est en construction.

« L’enfant se laissera plus facilement discipliner par une éducatrice qu’il connaît depuis deux à six mois »[3]. Répondre automatiquement d’une personne qui nous accueille avec le sourire le matin, qui écoute, décode, comprend ce que l’on ressent, ce que l’on veut, fait plaisir. L’enfant cherche à préserver le lien de confiance et positif qu’il a établi avec cette personne. Mais pourquoi suivrai-je les consignes d’une personne indifférente à mon égard ? Certes la discipline requiert constance et donc disponibilité pour superviser l’enfant afin qu’il ne reproduise pas un comportement jugé dangereux ou inacceptable mais il faut aussi l’attention chaleureuse à l’autre pour le décoder et recadrer ou ajuster nos méthodes disciplinaires. Sinon, adieu le principe de l’enfant est unique et bienvenue aux petits soldats qui suivent le régiment de crainte des représailles.

L’enfant a donc besoin de retrouver son sentiment de confiance dans le contexte éducatif pour se développer et pour accepter les limites. C’est lorsqu’il percevra l’amour inconditionnel de l’éducatrice, son engagement à établir une relation significative qu’il acceptera davantage les limites inhérentes au maintien et à l’enrichissement des relations sociales. L’éducatrice parfois frustrante est aussi aimante ce qui rend les frustrations plus supportables. L’accueil de l’enfant sans faire référence à ce que l’on souhaiterait qu’il soit ou qu’il fasse, et le partage de son monde imaginaire enfantin nourrissent la relation éducative. Il faut se laisser séduire par le jeu de l’enfant, y entrer sans semer nos idées d’adulte mais bien s’y intéresser pour découvrir avec émerveillement les pas de l’enfant qui grandit. La relation éducative est une action professionnelle, elle ne s’inscrit pas dans le désir de l’adulte de se sentir aimé et apprécié puisque certains enfants blessés du mal-amour hésitent ou fuient la relation. S’engager dans la relation éducative, est un choix qui donne un sens à notre vie en nous permettant d’accompagner l’enfant à grandir.

 


[1] Gendreau, G. (2001) Jeunes en difficultés et interventions psychoéducatives. Éditions Sciences et Culture.

[2] Chicoine, J.F., Collard, N. (2006) Le bébé et l’eau du bain. Québec Amérique, p. 231.

[3] Chicoine, J.F., Collard, N. (2006) Le bébé et l’eau du bain. Québec Amérique, p. 231.

C’est plus ma mamie?

Doit-on amener les enfants visiter leur grand-mère ou arrière grand-mère affaiblie par les années ?

La mamie qui riait, celle qui racontait si bien l’histoire de Boucle d’or en changeant sa voix douce en voix grave et sévère du papa ours, celle qui se baladait lentement au parc avec les petits, cette mamie là n’existe plus. Il reste d’elle le doux souvenir d’un sourire attendri à la vue des petites orteils du poupon, ce regard habité par tant d’amour et sa façon bien à elle de jouer avec les enfants en économisant les grands gestes mais en sachant les captiver. On se demande comme parent si la vue de cette vieille dame allongée, les yeux tristes et vides ne va pas bouleverser les enfants. Doit-on amener les enfants visiter leur grand-mère affaiblie par la maladie ?

Vivre c’est aussi vieillir
C’est une question que je me suis posée comme parent lorsque je visitais ma grand-mère adorée atteinte de la maladie d’Alzheimer avec ma mère.

Dans la famille, j’étais la seule à amener Émilie, ma fille, visiter ma grand-mère maternelle les dimanches au Centre d’hébergement en soins prolongés. Plusieurs voulaient éviter à leur enfant d’être confronté à cette triste réalité du vieillissement. Émilie a vu cette vieille dame bercer une poupée, se ravir d’une simple coupe de fraises rafraîchies dans la crème, parler une langue bien à elle ponctuée de répétitions, de mots français et anglais. Douce mamie Elzir perdue dans un passé si lointain que les gens du présent devenaient tantôt des étrangers tantôt des fantômes de son enfance. Mais ce spectacle désolant prenait tout son sens lorsque j’expliquais à ma fille, qui, avait été pour moi cette grand-mère. Quelle était cette maladie qui rendait les idées dans sa tête comme un casse-tête défait aux morceaux manquants. Mais ce qui impressionnait le plus ma fille c’était les larmes de sa grand-mère à la vue de mamie Elzir.

« Tu sais Émilie, ta grand-mère est triste de voir sa mère ainsi malade, vieillie et si loin d’elle dans sa tête. Elle s’ennuie du temps où elles étaient capables de se parler vraiment ou elles pouvaient faire des choses ensemble. Mais elle sait que l’amour d’une mère pour sa fille ça reste pour toujours dans le cœur. Moi aussi je m’ennuie de la mamie Elzir d’avant quand j’étais une enfant. Mais mamie Elzir sait qu’il y a des gens qui l’aiment autour d’elle et ça lui fait du bien de se sentir aimée. »

Expliquez à vos enfants qui est pour vous cette vieille personne que vous allez visiter. Parlez des moments vécus entre elle et l’enfant.

Décrivez à l’avance ce qu’ils vont voir (une personne alitée qui éprouve de la difficulté à parler, qui utilise une chaise roulante, etc.).

Nommez vos émotions et rassurez vos enfants; vos pleurs ne sont pas de leur faute.

Soyez conscient que si l’enfant a connu sa grand-mère débordante de vitalité, il doit maintenant faire le deuil de cette grand-mère-là. Celle d’aujourd’hui l’aime toujours mais différemment.

Félicitez les gestes doux, les beaux bonjours. Répondez à leurs questions sans les devancer.

Ayez des attentes réalistes face à vos enfants. La visite doit être de courte durée et ponctuée de promenades à la chambre de bain, dans les couloirs ou autres aires communes.

Votre attitude sera garante du déroulement de la visite. Si vous êtes calme, si vous apposez la parole à ce qui se vit et restez sensible aux réactions de votre enfant, celui-ci profitera de cette expérience pour apprendre la générosité, le dévouement, la sensibilité à l’autre soit, le vrai sens de l’amour.

Un outil pour cultiver l’estime de soi

Le CLSC Saint-Hubert et le CPE Les Petits Semeurs ont créé et publié un document intitulé Cultivons l’estime de soi en petite enfance. Cet ouvrage qui présente un heureux mélange de réflexions, d’approches et d’activités éducatives a d’ailleurs été primé lors du Concours Excellence 2004 du Regroupement des Centres de la petite enfance de la Montérégie. C’est un outil rassembleur qui interpelle autant les parents, que les intervenants communautaires et que les éducatrices en milieu de garde.

Le recueil s’appuie sur des fondements théoriques solides et s’inspire des ouvrages de Robert W. Reasonner et Danielle Laporte. Le thème du jardinage décrit d’une façon créative le rôle de tuteur des adultes qui favorisent l’épanouissement des petites fleurs-enfants à l’aide de diverses semences de l’estime de soi. Le concept de l’estime de soi et ses composantes soit le sentiment de sécurité, de l’identité, d’appartenance et de détermination et de compétences sont abordés. On y retrouve des fiches théoriques, une fiche de réflexion personnelle intitulée «À toi de toi», une fiche énumérant des attitudes éducatives «Jardin d’idées», une fiche «Jardin d’activités» et enfin le volet «Outils pour cultiver l’estime de soi» qui offre aux lecteurs des moyens pour favoriser l’estime de soi.

Au-delà, des cahiers de recettes, cet ouvrage met avant tout l’accent sur l’importance de la relation adulte-enfant. Les auteurs priorisent le savoir-être, les attitudes éducatives qui sont des semences essentielles à la culture de l’estime de soi. De plus, les outils et les activités sont présentés sous forme de tableaux distincts pour les groupes d’âge 0 à 18 mois, 18 à 30 mois, 30 à 42 mois et 42 à 56 mois. En annexe, un journal de bord et des grilles d’observation du comportement de l’enfant sont proposés afin de favoriser le travail de partenariat entre les parents et les intervenants en milieu de garde.

Voici quelques idées d’activités tirées de ce recueil. Ces extraits témoignent un peu mais si peu de toute la richesse de cet ouvrage qui saura alimenter non seulement la confiance de nos tout-petits mais aussi l’estime de soi des adultes. En implantant des programmes de développement de l’estime de soi en petite enfance nous stimulons la présence des facteurs de protection qui permettent à tout être humain de faire face aux difficultés de la vie. Nous devenons des tuteurs de résilience, quel bel héritage à léguer à nos enfants!

0-18 mois: À la découverte de mon environnement (sentiment de détermination)
L’adulte qui accompagne le poupon dans ses découvertes rendra son environnement attrayant et stimulant en mettant des objets adaptés à ses capacités et à sa portée. La détermination est travaillée dans la mesure où on augmente légèrement le degré de difficulté en regard des capacités actuelles du poupon.

Déposer un petit objet de couleur vive devant le nourrisson qui se trouve à plat ventre au sol. Lorsqu’il lève la tête et semble intéressé à celui-ci, l’adulte manifeste les encouragements visant à maintenir l’intérêt qui mènera possiblement à une action de sa part sur cet objet. Lorsqu’il devient habile à atteindre l’objet, l’adulte veillera à augmenter graduellement le défi, soit en déplaçant l’objet de gauche à droite ou encore en l’éloignant.Un_outil_pour_cultiver_son_estime_de_soi

18-36 mois: Ce que j’aime en toi (Sentiment d’identité)
Demandez aux enfants de se placer en cercle causerie. L’éducatrice débute en disant à un enfant: «Ce que j’aime de toi, c’est …» et elle mentionne une caractéristique physique de l’enfant (exemple: tes yeux bleus). Faire de même pour chaque enfant.

Variante: Lorsque l’éducatrice dit à un enfant ce que j’aime de toi et nomme une caractéristique, elle peut placer un miroir devant l’enfant afin qu’il puisse regarder ce que l’éducatrice vient de nommer.

42-56 mois: La famille Dino (Sentiment d’appartenance, sécurité)
Présentez aux enfants des œufs de différentes formes. Par la suite, l’éducatrice explique qu’elle a reçu un message secret dans lequel il est mentionné qu’une maman dinosaure a perdu ses œufs et demande aux enfants de les retrouver afin de les protéger du danger. Lorsque tous les œufs sont trouvés, l’éducatrice distribue un œuf à chaque enfant. Plus tard, elle les rassemble dans un panier. Puis, chaque enfant se voit attribué une responsabilité pour prendre soin des œufs jusqu’à l’éclosion (les placer au soleil, leur parler, leur faire écouter de la musique, etc.). À la fin de la semaine, l’éducatrice devra ouvrir chaque œuf et y déposer une petite figurine dinosaure. Avec surprise, les enfants découvriront leur bébé dinosaure. Conclure l’activité en rassemblant toute la famille Dino dans son panier y incluant le papa.

Cultivons l’estime de soi en petite enfance, Francine Audet, Julie Arguin, Lise Cyr, Hélène Gagnon, Mélanie Moreau, 2004, 166 pages, 25$ Distribué par le CSSS Champlain

Quand le stress devient détresse

Le stress est une réaction d’adaptation qui permet à tout être vivant de survivre. C’est donc un phénomène normal qui touche tout le monde y compris les petits. Le stress devient détresse lorsque l’individu ne peut le combattre ou le fuir. Le petit subit davantage les pressions extérieures parce qu’il n’a pas encore développé de nombreux mécanismes adaptatifs lui permettant de leur faire face et qu’il dépend de l’adulte.

Le corps en détresse réagit

Plus l’enfant est jeune, plus il exprimera sa détresse de façon corporelle. En effet, comme il ne peut traduire ce qu’il ressent en parole, son malaise peut s’exprimer par des troubles psychosomatiques. On pourra alors observer par exemple un mal de ventre ou à la tête, des troubles du sommeil ou de l’appétit. Chez certains déjà prédisposés on constatera une augmentation de la fréquence et/ou de l’intensité des crises d’asthme ou d’eczéma. On peut aussi noter des réactions comportementales ou émotionnelles. Certains « sur réagiront », on se retrouve alors face à de l’agitation, de l’impatience, des crises, de l’excitation manifestant de l’impulsivité anxieuse. D’autres expriment leur désaccord ou leur insécurité en « sous réagissant ». Ils adoptent alors des comportements qui dérangent moins mais doivent nous inquiéter tout autant. Ils se montrent passifs, se mettent en retrait. Ils préfèrent donc se soustraire de la situation stressante ou nouvelle de crainte de se tromper ou d’être menacé dans leur sécurité intérieure. De ce fait, ce type d’enfant manque souvent de diversité dans ses jeux préférant reproduire des activités dans lesquelles il est certain de bien figurer et dont il connaît l’issue. De plus, les recherches démontrent qu’un individu exposé de façon chronique au stress voit son système immunitaire s’affaiblir. Tout le corps se mobilise pour s’adapter et devient donc moins fort pour combattre les microbes.

Les sources de stress

Le rythme effréné de la vie, le climat familial et les changements peuvent causer un stress indu à l’enfant. Son niveau de stress variera non seulement selon la présence de ces stresseurs mais aussi selon le tempérament, la santé, les points de fragilités de l’enfant. Le rythme imposé par la société aux parents se répercute sur le sommeil de l’enfant, les demandes à satisfaire rapidement (habillage, repas, rangement …) et, sur la stabilité des routines quotidiennes et donc sur le niveau de stress des enfants. Certains ont d’ailleurs un agenda chargé; activités artistiques ou sportives se succèdent sans permettre le bonheur de la paresse souvent mère de la créativité. Le rythme imposé aux enfants en milieu de garde peut aussi contribuer à son niveau de stress. (D’ailleurs une chronique vous sera proposée sur ce thème en avril 2009 par Céline Perreault … à suivre).

Quant au climat familial, il est facile de concevoir le stress vécu par l’enfant qui grandit au cœur de disputes. Le petit profondément égocentrique se sent responsable des conflits, des séparations. Les punitions aléatoires engendrent aussi du stress puisque l’enfant ne sait pas quand ses parents séviront, les règles étant exercées au gré des humeurs des adultes. Les attentes irréalistes peuvent provoquer le stress de performance. Qu’ils s’agissent de demandes relatives à des apprentissages trop précoces c’est-à-dire non adaptées au niveau développemental de l’enfant; entraînement à la propreté à 18 mois, écriture, lecture, mathématique à 4 ans. (Je reviendrai sur les dangers du stress de performance en février 2009).

Les changements constituent aussi une source de stress chez l’enfant. Naissance d’un bébé, déménagement, maladie d’un proche, décès, intégration à un milieu de garde sont certes des événements susceptibles de mobiliser les capacités adaptatives de l’enfant. Mais les modifications aux habitudes de vie peuvent aussi inquiéter l’enfant, s’il ne peut anticiper ce qui lui arrivera il a fort à parier que l’enfant en sera préoccupé.

Quelques antidotes au stress de l’enfant

La stabilité des routines constitue une mesure simple et efficace pour contrer le stress. La constance des règles et une succession prévisible des routines contribuent à instaurer un sentiment de sécurité intérieure. Le jeu libre doit occuper une place prépondérante dans la vie du petit. En effet, non seulement il permet la détente et la créativité, il recèle une foule d’apprentissages. Il expérimente dans son corps, en manipulant de nombreux concepts qu’il intègrera peu à peu. Au cœur de ses découvertes, il y a lui, son corps et toutes ses possibilités motrices mais aussi son monde affectif et des notions comme les couleurs, les formes, les textures, les propriétés diverses des objets, leurs fonctions. Tout un monde!

Le facteur de protection le plus important demeure le lien d’attachement. L’enfant qui reconnaît l’amour inconditionnel, la fiabilité, l’écoute de son parent grandira avec la conviction que quoi qu’il arrive ses parents sont là pour lui, pour l’épauler, l’accueillir, le soutenir. L’amour s’exprime certes par les soins mais aussi par la qualité de la présence. Partager du temps avec ceux qu’on aime n’est-il pas le message d’amour par excellence ? Les vacances sont l’occasion idéale pour exprimer à nos enfants combien ils comptent pour nous et qu’ils font et feront partie longtemps de nos projets familiaux. Le partage du temps avec l’enfant peut et doit aussi s’inscrire au quotidien. De multiples occasions s’offrent aux parents : collaborer au moment de mettre la table, chanter en duo en voiture, déblayer la neige, trier les bas le jour de la lessive, échanger lors du bain, du repas et s’intéresser à ses jeux.

On ne peut immuniser notre enfant contre les stress de la vie, ils sont souvent imprévisibles ou encore incontournables. Cependant, il est possible de réduire les facteurs de stress. Éviter par exemple d’additionner les stresseurs, en changeant l’enfant de milieu de garde lors de séparation ou en donnant son lit au bébé au moment de la naissance de ce dernier (il est préférable de faire cette adaptation durant la grossesse). De plus, en donnant l’occasion à l’enfant de constater qu’il est capable d’agir de façon autonome, de choisir, de trouver des idées créatrices, on lui envoie le message qu’il sait trouver des solutions à ses difficultés.

Il est aussi possible d’apprendre aux petits à gérer leur stress, exercices de respiration, de relaxation, plein air deviennent alors des outils fort utiles.

Les parents ont un rôle de premier à jouer dans le développement du sentiment de sécurité chez l’enfant et l’apprentissage des mécanismes adaptatifs susceptibles de soutenir la gestion du stress. Mais n’oublions pas les éducatrices et l’influence des pairs qui l’une et l’autre agissent comme modèles et « enseignants » pour les enfants.

Sylvie Bourcier
Intervenante en petite enfance